سنجش آموزشی و کلاسی از مجرای برنامه درسی
شمع

 

چالش های پیش روی نظام آموزشی در  تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی

 

درد دل و لابی!

سلام،در این ماه مبارک رمضان که بعد از 30 سال دغدغه صبح زود سر کار رفتن را ندارم،معمولا شب ها کاملا بیدارم! و بعد از نماز صبح تا ظهر جبران مافات می کنم!دیشب سری به وبلاگ دوست دانشمندم دکتر محمدحسنی زدم و مطالعه مطلبی از این وبلاگ موجب این نوشته شد.

درتعطیلی تابستانی سال 1386 وقت  قابل توجهی را به مطالعه سنجش آموزشی و کلاسی در ایران اختصاص داده بودم.البته به هرحال سنجش بخشی از ارزشیابی است و ارزشیابی تنها موضوع مطالعاتی است که عمده وقت من در 12 سال اخیر را به خود اختصاص می دهد! اما مطالعه سنجش در تابستان 86 را با دو هدف راهبردی خاص انجام می دادم.نخست تاثیر گذاشتن بر خط مشی ها و اقدامات وزارت آموزش و پرورش  و مدارس کشور در این عرصه  و دوم ارائه مقاله ای در هفتمین همایش سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران تحت عنوان برنامه‌های درسی دورة راهنمایی و متوسطه: چالش‌ها و چشم‌اندازها که قرار بود در اسفند ماه همان سال در دانشگاه تربیت معلم خوارزمی تهران برگزار گردد.

در راستای تحقق هدف اول گفت و گوهایی با دکتر تورانی(دیگر دوست عزیز و دانشمندم) و دکتر حسنی در موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی وابسته به سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش در چند نوبت در تابستان و پاییز و احتمالا زمستان سال 86 داشتم که شاید یکی از ثمرات آن برگزاری نشستی علمی  باشد که در ادامه گزارش آن آمده است!

به منظور تحقق هدف دوم نیز که کاملا مرتبط با هدف اول است خلاصه مقاله سنجش و ارزشیابی آموزشی در دوره های آموزش کوتاه مدت فرهنگیان ایران را در مهلت مقرر برای دبیر خانه همایش ارسال کردم که در همین مهلت هم عدم پذیرش آن را به من اعلام کردند و کمی هم با دکتر مهر محمدی در خیابان لابی! کردم که مقاله را بپذیرند اما موثر واقع نشد.اگر چه مطالعاتم در سال 86 و برای این هدف راهبردی خاص  ناتمام ماند-80 درصد پیشرفت داشت- اما مقاله را نوشتم و تحت عنوان مقاله ناکام در آرشیو شخصی ام نگهداری کردم و می کنم!البته برخی از مفاد آن را در یک و یا دو یادداشت خودم در سال 86 و 87 منتشر کردم اما جان مقاله را نه . در یادداشت های نام برده اخیر قول داده بودم که روزی در درباره موضوعاتی که بالا آمده درددل! خواهم کرد که کردم اما فقط 30 درصدش را و مابقی را می گذاریم در دلمان باقی باشد!دیدگاه مطرح شده در این مقاله به مطالب مطرح شده در نشست اخیرالذکر توسط آقایان دکتر علیرضاکیامنش و دکتر غلامعلی احمدی نزدیک تر است.

متاسفانه بر اثر غفلت یا کمبود و نبود انگیزه تلاشی برای ارائه این مقاله در همایش های بعدی  - که چندین مورد هم بود – نکردم.تا دیشب که  گزارش دکتر حسنی را دیدم و انگیزه ای شد برای نوشتن این یادداشت.در ادامه خلاصه مقاله خودم که در مهر ماه 86  نوشته شده و متن کامل گزارش بسیار بسیار ارزشمند  و متاسفانه مهجور مانده!  دکتر محمدحسنی از نشستی که در آبان ماه 86  برگزار شده آمده است.

 

سنجش و ارزشیابی آموزشی در دوره های آموزش کوتاه مدت فرهنگیان ایران

محمد حسن محقق معین

مهر ماه 1386

شاغلان حرفه معلمی درایران به طور عام بدون داشتن آمادگی های لازم وارد دوره های تربیت معلم شده،آموزش کاملی ندیده و پس از فارغ التحصیلی و اشتغال در مدارس از آمادگی های لازم برای به روز کردن خود برای خدمت رسانی مناسب به  دانش آموزان برخوردار نیستند. از آنجا که ارزشیابی یکی از 5 رکن یا سه رکن اصلی از

برنامه درسی است؛این سئوال برای نویسنده مطرح شده است که برای جبران کمبودهای  موجود و قطعی دانشی و مهارتی معلمان ایرانی در این زمینه، محتوای برنامه آموزش کوتاه مدت فرهنگیان در قلمرو سنجش و ارزشیابی آموزشی  چیست  و چگونه باید باشد ؟ در این مقاله که شامل چهار فصل در 15 صفحه و یک پیوست می باشد؛درجهت بسط این سئوال و یافتن مسیر  جواب دادن به آن کوشیده ایم.

اگرچه انواعی از سنجش كه در زمینه های متفاوت برای هدف های مختلف به كار می روند از یكدیگر متمایزند؛امادارای  اصول مشتركی هستند.یك اصل مهم آن است كه سنجش ،اغلب یك فرایند استخراج نتایج بر پایه داده ها و شواهد است.با این حال ،همانند  هر نوع اندازه گیری، سنجش آموزشی ماهیتا دارای درجه ای از عدم صراحت بوده و نتایج آن صرفا تخمینی از آنچه یك شخص معین می داند و ظرفیتی كه برای عمل دارد؛می باشد. هر  سنجش از دانش آموزان،با هر هدفی  از هر موضوعی باید بر پایه الگوهای سه گانه: شناخت موضوع؛مشاهده و تفسیر که به همراه هم" سه گوش سنجش آموزشی"را می سازند؛استوار گردد.

فقط 6 درصد از عناوین دوره های آموزشی کوتاه مدت سال 1386 فرهنگیان به سنجش و ارزشیابی آموزشی اختصاص دارد. که سهمی كم و نامناسب است؛ اما اگر میزان اجرا و یا  نحوه اجرای  همین دوره های اندك و یا توجهات برنامه ریزان درسی كشور به این مقوله در اسناد موجود برنامه ریزی درسی كشور و یا  در میزان ،نوع و كیفیت فعالیت های روزمره  سنجش و ارزشیابی در كلاس های درس و یا نهاد های حقوقی مرتبط و  ظرفیت های موجود علمی كشور برای بحث حرفه ای  و تدوین و اجرای درست  برنامه های بهسازی كاركنان در این زمینه را مورد تدقیق قرار دهیم؛ابعاد مسئله (نیاز ها ،تهدید ها و  فرصت ها ) آشكارتر خواهد شد.دراین مقاله در حد میسور به طرح و بسط مشکلات و راه حل ها پرداخته ایم.

 

کلیدواژه ها: سنجش کلاسی،سنجش بزرگ مقیاس ، سه گوش سنجش،ارزشیابی، آموزش ضمن خدمت،معلم

 

دکتر محمد حسنی در معرفی نشست چالش های پیش روی نظام آموزشی در  تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی گزارش ذیل را نوشته است. تمام  موارد برجسته سازی های داخل گزارش از من است.

 

هوالعلیم

در سالهای اخیر بحث تغییر رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در محافل تربیتی و اجرایی آموزش و پرورش مطرح بوده است . بی تردید هرگونه تغییر در یک نظام مشکلات و چالشهایی را به همراه خواهد داشت و تغییر رویکرد ارزشیابی با سابقه حدود 100 سال در ایران و نظام گسترده آموزش و پرورش مشکل عمیق تر و حساس تر خواهد بود. به ویژه انکه دانش آموزان مخاطبان این تحول هستند . گروه پژوهش در اعتبار بخشی و ارزشیابی از برنامه های درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی وابسته به سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی با درک اهمکیت این موضوع سال گذشته در تاریخ 9/8/86 اقدام به برپایی نشستی با عنوان چالش های پیش روی نظام آموزشی در  تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی باحضور  برخی از صاحب نظران و کارشناسان این موضوع نمود. هر یک از اعضا به چالشی مهم اشاره کردند اما چالش محوری تغییر ،معلم و آمادگی او بود که بیشتر اعضابه ان اشاره کردند.

خلاصه چالش های مطرح شده   توسط صاحب نظران حاضر در  این نشست در روز نهم آبان سال 1386 را به نقل از وبلاگ دکتر محمد حسنی  با اندکی ویرایش و برجسته سازی های لازم در ادامه بخوانید.

 

چالش بین وجدان سیستم و زبان سیستم

دکتر حیدر تورانی

عضو هیات علمی و معاون  پژوهشی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری آموزشی

کارکنان سازمانها به گونه ای کار می کنند که ارزشیابی می شوند؛ به عبارتی دیگر کارهایی را انجام می دهند که نظام ارزشیابی به آنها می آموزد و نظام پاداش دهی به آن پاداش می دهد ؛ به عنوان مثال،  ما به معلمانی نیاز داریم که چگونه اندیشیدن، حس کنجکاوی و خلاقیت را به دانش آموزان بیاموزند؛ اما به آنهایی پاداش می دهیم که بیشترین قبولی را بیاورد. نظام ارزشیابی و پاداش دهی معلمان این شیوه را به آنها دیکته می کند . بین آنچه که انتظار داریم و آنچه که به آن پاداش داده می‌شود؛ تفاوت دیده می‌شود. " می گویند ملوانان کالا ها و اجناسی را حمل می کنند که نظام بازرسی به آنان دیکته کرده است. "

دانش آموزان نیز در مدرسه آن‌گونه درس می خوانند که ارزشیابی می شوند. آن‌گونه که سیستم ارزشیابی از آنان می‌خواهدو نظام پاداش دهی به آنان پاداش می دهد .

این روزها ارزشیابی بیشتر به معنی قضاوت پی در پی است نه در مسیر پیشرفت قرار دادن دانش آموزان . ( این که بخواهی با وزن کردن حیوانی آن را چاق کنی!) درحالی که باید کاری کنیم تا دانش آموزان در مسیر پیشرفت قرار گرفته ، با دریافت باز خورد و نیز کنترلهای فرایندی به ضعف خود پی برده و آن را رفع کنند تا به نقطه مطلوب و مورد انتظار نزدیک شوند. این خاصیتی است که در ذات ارزشیابی توصیفی و فرایندی وجود دارد . البته این نگاه در اجرا با عوامل و ابعاد ساختاری و در تفکر و اندیشه با وجدان سیستم در تضاد و تعارض است؛ بنابراین به عقیده من دو چالش مهم در نظام ارزشیابی توصیفی و فرایندی آموزش و پرورش کشور وجود دارد:

1-  چالش بین و جدان سیستم و زبان سیستم – یعنی بین آنچه درست ، منطقی و عملی است و اندیشمندان و کارشناسان متخصص اعتقاد دارند( هنجارها)، و آنچه در اجرا و در واقعیت گرفتار آن هستیم.

2-  چالش ساختاری – یعنی چالش بین متغیرهای محتوایی( اهداف استراتژی ،تکنولوژی و اندازه سازمان)با متغیرهای ساختاری (پیچیدگی، کمیت و تمرکز) در نظام آموزش و پرورش .

نکته پایانی این که ، ارزشیابی در راهبری و هدایت نظام آموزشی مدرسه، متغیر اصلی و مستقلی است که چنانچه ارتقا یابد بسیاری از متغیر ها و عوامل دیگر به واسطه{تبع} آن ارتقا می یابد.

 

عدم ایجاد ظرفیتهای مورد نیاز برای تحول در نظام آموزشی

دكتر حسین لطف آبادی

عضو هیات علمی  دانشگاه شهید بهشتی

آموزش و پرورش كشور، برای آن كه بتواند سنجش درست روانی- تربیتی از دانش آموز ، معلم ، از خودش و از برنامه داشته باشد باید نگاه جامع و سیستمی داشته  باشد. در این راستا دو موضوع اصلی باید مورد توجه قرار گیرد:

 1- یك نگاه بنیادی و جامع به تعلیم و تربیت كه بر مبنای آن تدریس ، تربیت و سنجش به درستی انجام شود .

2– نگاه واقع بینانه مبتنی بر پژوهش علمی و عینی به مسایل آموزش و پرورش  .

دو دانش برای بهبود نظام سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی  بسیار كمك می كند:  نخست دانش روانشناسی تربیتی كه دانش محوری در تعلیم و تربیت عملی است  و دیگر، دانش سنجش روانی – تربیتی كه  خود بخشی از روانشناسی تربیتی است ما در كشورمان در دو بخش فوق مشكل داریم . نگرش سنجش روانی – تربیتی در ایران دچار کاستیهایی است که یکی از آنها کمٌی گرایی است؛ که این خود بر خاسته از مسایل و مشکلات اساسی زیر است:

 1- فلسفه تعلیم و تربیت درستی در ایران نداریم و آنچه هست درست اندیشیدن و درست زیستن را به كودكان ما نمی آموزد .

 2- به وحدت تدریس ، سنجش و تربیت كه بر مبنای یك فلسفه درست باشد توجه نداریم . جدایی تربیت و جریان تدریس ، تربیت و سنجش مشكل دیگر است

3- مشكل مدیریتی، که شاید بتوان آن را یک معضل پیچیده به حساب آورد و حل این مشکل از همه دشوارتر است.

 

 

نقش معلم در بهبود تدریس و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

دکتر علیرضا کیامنش

عضو هیات علمی دانشگاه تربیت  معلم تهران

 

به طور کلی شیوه تدریس ، سنجش ودر نهایت یادگیری فراگیران از نوع نگاه معلم  به برنامه درسی اثر می پذیرد.  برنامه درسی را می توان از سه منظر نگریست:

1)  یک واقعیت  قلمداد نمود. این نگاه  ریشه در تفکر اثبات گرایی دارد.   تفکری که معتقد است دانش کالایی است که می تواند ازفردی به فرد دگر منتقل شود . در این دیدگاه ( برنامه درسی به عنوان یک واقعیت و سنجش به عنوان{ابزار کمٌی}  اندازه گیری) دانش یک امر بیرونی و مستقل از فرد می باشد. معلم صاحب یا دارنده دانش است و می تواند دانش خود را به فراگیر منتقل کند. ذهن دانش آموزچون ظرفی قلمداد می شود که معلم ازطریق آموزش خود آن را پر می کند.  وظیفه دانش آموز کسب دانش ارائه شده توسط معلم می باشد. در این شیوه معلم به ابزاری برای سنجش  میزان دانش منتقل شده  نیازدارد که بتواند بطور عینی میزان آموخته های کسب شده دانش آموزان را اندازه گیری کند. سنجش به اندازه گیری میزان دانش کسب شده محدود می شود و هر سئوال تنها یک پاسخ صحیح دارد. دانش آموز در آزمون فقط یک پاسخ دهنده است ، و بندرت فرصت خود ارزشیابی و تامل بر عمل خود را بدست می آورد.

2)  یک فعالیت قلمداد نمود. دراین نگاه  برنامه درسی به فعالیتهای واقعی گفته می شود که دردرون  کلاس درس اتفاق می افتد. در دیدگاه دوم ( برنامه درسی به عنوان یک واقعیت یا سنجش به عنوان یک شیوه) همچنان فرض بر این است که دانش مستقل ازیادگیرنده وجود دارد و می توان آنرا به دانش آموز منتقل و به صورت عینی اندازه گیری نمود.  معلمان و دانش آموزان به صورت مستقیم درتصمیم گیری در مورد شیوه های سنجش و یا هدف های سنجش شرکت ندارند. معلمان همچنان به صورت عینی توانایی دانش آموزان را اندازه گیری می کنند و در مورد دانش آموزان اطلاعات کمی فراهم می کنند.

تفاوت دودیدگاه را می توان در تاکید دیدگاه دوم برروش های مختلف جمع آوری اطلاعات کیفی  ( پوشه کار portfolio) جستجو نمود. در این حالت معلمان اطلاعات را جمع آوری می کنند ، نمره می دهند  و نتیجه را به مدرسه یا مسئولین دیگر تحویل می دهند. در واقع تهیه پوشه  کار پایان کار معلم می باشد.  با وجود تغییر روش ، زیر بنای اصلی یعنی این باور که دانش مستقل ازفرد وجود دارد و عملکرد دانش آموز به صورت عینی قابل اندازه گیری است بر جای خود باقی است.

3)  یک جستجو یا کاوش  قلمداد نمود.  دراین نگاه  برنامه درسی به فرایند خلق دانش در کلاس درس گفته می شود. در دید گاه سوم (برنامه درسی به عنوان جستجو یا سنجش به عنوان کاوش) معلمان و دانش آموزان  به صورت فعال در پدید آوردن دانش در گیر هستند. معلمان دیگرمجری اجرای آزمون یا آزمون کننده نیستند. معلم از شیوه های سنجش کلاس محور برای تسهیل یادگیری ، تصمیم گیری در مورد برنامه درسی و ارتباط موثر با دانش آموزان و اولیاء استفاده می کند. سنجش یک فعالیت تعاملی است که فرد خود ابزار اصلی سنجش می باشد ( سنجش ذهنی و قضاوتی  در مقابل سنجش  عینی).

بین دیدگاه دوم و سوم درچگونگی بکار گیری شیوه ها و استفاده ازیافته ها  تفاوت وجود دارد. در این دیده گاه یک نسخه ساده برای هردانش آموز و یک برنامه که بتوان به سرعت و کم دردسر به اجرا در اورد و مشکل یا دگیری را حل کرد وجود ندارد. معلم خود ازپوشه کار برای جمع آوری نمونه هایی از فعالیت های دانش آموز جهت تصمیم گیری های مناسب آموزشی بهره میگیرد. تهیه پوشه کار یک فعالیت مستمر و وسیله ای برای رشد ، تامل و خود ارزیابی دانش آموز و تامل و خود ارزیابی معلم و تدوین هدف های آموزشی است. به عبارت بهتر در روش های جمع آوری اطلاعات دو دیدگاه می توانند مشابه باشند  ولی در هدف ها با هم تفاوت دارند.

در نگرش سوم(سنجش ذهنی و قضاوتی  ) باید به نکات ذیل توجه نمود:

·    حرکت به سمت سنجش به عنوان  کاوش به توسعه حرفه ای معلم و تغییر در باور داشت های آموزشی آنان نیاز دارد. علاوه بر آن معلمان باید وقت کافی برای بحث و کفتگو با همکاران خود درزمینه تهیه پوشه کار، مطالعه مندرجات پوشه  و نتیجه گیری و کمک به دانش آموزان در اختیار داشته باشند . آنان باید از حمایت های لازم و یک محیط مشارکتی با روحیه جمعی نیز برخوردار باشند.

·    آنچه که در نظریه ها بیان می گردد و یا در تحقیقات آموزشی به دست می آید با آنچه که در مدرسه ها می توان بکار گرفت در بسیاری موارد همخوانی ندارد. بدون شناخت و در نظر گرفتن شرایط مدرسه ،امکانات و توانایی معلمان یعنی به کار گیرندگان اصلی نظریه های آموزشی نمی توان به تاثیر نظریه ها و یافته های پژوهشی در مدارس امیدوار بود.

·    ازآنچه گفته شد می توان نتیجه گرفت که برای بهبود  فرایند تدریس و یادگیری علاوه برمعلمان آگاه و یادگیرنده،  به محیط های آموزشی با مدیریت غیر متمرکز، روحیه جمعی و مشارکتی نیاز داریم. در بلند مدت ایجاد تغییرات مطلوب در نظام آموزشی از طریق اصلاح برنامه های درسی ، شیوه  های آموزش و شیوه های سنجش و ارتباط  این سه حاصل می گردد. برای به ثمر رساندن اصلاحات آموزشی و افزایش بازده های یادگیری در جهت مورد انتظار، توجه همه جانبه به معلمان و رشد حرفه ای آنان ضروری است.

·    معلمان باید این آمادگی را پیدا کنند که بتوانند به دانش آموزان کمک کنند تا خود با بهره گیری از دانش قبلی  به خلق دانش تازه و ارائه پاسخ های مناسب برای مسائل دست پیدا کنند. تهیه سنجش های عملکردی به شرکت فعال معلمان در تهیه سئوال های سنجش ، اجرا و نمره دهی نیاز دارد. همچنان که انتظار داریم دانش آموزان در جریان عمل ، مهارت آموزی و تجربه اندوزی نمایند باید به معلمان هم فرصت داده شود تا ازطریق شرکت فعالانه در تهیه برنامه ، محتوا، انتخاب شیوه های تدریس و سنجش تجربه و مهارت کافی کسب نمایند. رشد حرفه ای معلمان ارزان، در کوتاه مدت و از طریق مدرک تحصیلی بدست نمی آید. سرمایه گذاری مناسب، شرکت فعال در فرایند های مختلف آموزشی،  تغییر و اصلاح برنامه های تربیت معلم و آموزش های ضمن خدمت معلمان شرط لازم برای رشد حرفه ای است.

برنامه درسی

دكتر غلامعلی احمدی

عضو هیات علمی دانشگاه شهید رجایی

 

طی ده سال اخیر به‌ویژه پس از اجرای طرح تیمز،  شاهد تحولات جدیدی در برنامه‌های درسی علوم،‌ ادبیات فارسی (بخوانیم و بنویسیم)،‌ آموزش دینی (‌هدیه‌های آسمان) روش‌های تدریس فرایند كیفی‌نگری در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم.

به‌عبارت دیگر می‌توان گفت نظام آموزش و پرورش مراحل رشد را پشت سر گذاشته و اینك وارد عصر توسعه شده است. به‌همین سبب تأكید بر كیفیت به جای كمیت مدنظر برنامه‌ریزان قرار گرفته است.

اگر برنامه درسی را به عنوان طرحی برای آموزش و یادگیری بپذیریم، روش‌های تدریس و روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم بخشی از فرایند برنامه‌ریزی درسی محسوب می‌شود. متأسفانه درحال حاضر میان مؤلفه‌های برنامه‌ریزی درسی در وزارت آموزش و پرورش همخوانی و هماهنگی وجود ندارد؛ برای مثال برنامه‌های درسی در دفتر برنامه‌ریزی و تألیف كتابهای درسی و درحوزه نظری و فنی و حرفه‌ای طراحی و تولید می‌شود. در حالی كه تربیت معلم در دفتر ارتقاء صورت می‌گیرد یا دفتر اندازه‌گیری و سنجش و پیشرفت تحصیلی ( اداره كل امتحانات سابق) بدون توجه به برنامه‌های درسی، آیین‌نامه و دستورالعمل ارزشیابی و امتحان تدوین می‌كند. یا دفتر تكنولوژی آموزشی بدون توجه به نیازهای برنامه‌های درسی فیلم و مواد آموزشی تولید می‌كند. به هرحال همان‌طور كه مشاهده می‌شود بین مؤلفه‌های دخیل در برنامه‌ریزی درسی(‌یعنی دفاتر تربیت معلم، امتحانات،‌ تكنولوژی آموزشی و...) همخوانی و هماهنگی لازم مشاهده نمی‌شود.

بنده اعتقاد دارم كه ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی مربوط به هر درسی باید از طریق شورای برنامه‌ریزی درسی با توجه به ماهیت آن درس  پیشنهاد شود؛ همانطور كه هم‌اكنون در برنامه‌های درسی علوم،‌حرفه و فن،‌ بخوانیم و بنویسیم،‌هدیه‌های آسمانی نحوه ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق شوراهای برنامه‌ریزی تعیین شده است.براین اساس، تصمیم‌گیری‌های شورای عالی،‌ یا دفتر سنجش و ارزشیابی یا سایر معاونت‌های وزارتخانه د رمورد نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، بدون توجه به رویكرد و نیا‌ز‌های مربوط به هر برنامه درسی با شكست روبه‌رو خواهد شد.متأسفانه هنوز وزارت آموزش و پرورش بر این باوراست كه آیین نامه و دستورالعمل‌های یكسان و مشتركی را برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در دروس و دوره‌های مختلف تدوین و به مدارس تجویز كند.

بنده معتقدم طرح ارزشیابی كیفی- توصیفی، باید دقیقا از مجرای برنامه‌‌های درسی   وارد نظام آموزش و پرورش شود. البته همواره تغییرات پیشنهادی باید به گونه‌ای باشد كه ضمن توجه به رعایت معیارها واستانداردها به معلم با توجه به حوزه امكانات و محدودیت‌هایی كه در جریان عمل دارد این فرصت را بدهد كه در اجرای فرایند ارزشیابی استقلال داشته باشد و همه‌چیز به او دیكته نشود.شاید مهمترین ویژگی درارزشیابی كیفی- توضیحی تأكید آن بر استقلال معلم ،شناسایی نقاط قوت و ضعف فراگیران و ارائه بازخوردهای سازنده،‌ به یادگیرندگان است كه به مرور ترس آنها را از امتحان و نمره كاهش می‌دهد.   

 

آموزش معلمان

حجه الاسلام صدوقی

معاون دفتر برنامه ریزی و تالیف کتابهای درسی

 

انقلاب آموزشی بزرگ و مستمری را باید پی بگیریم كه در آن نظام ارزشیابی، به طور تدریجی ، نظام- مند و مبتنی بر اصول صحیح و منظم ومتقن در دراز مدت، متحول گردد. نظام آموزشی موجود با شیوه های ارزشیابی توصیفی و كیفی، تضاد دارد . در حال حاضر برنامه سازمان یافته و منظم فقط در گفتمان آرمانی یاد می شود؛ اما سیستم آموزشی تعریف شده کاملا با آن منافات دارد.

یكی از عناصر برنامه درسی تدوین شده، ارزشیابی است . گروه برنامه درسی ، برنامه را مبتنی بر اصول و اهداف مشخص تدوین كرده ، ارزشیابی توصیفی را برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی تعیین نموده است ؛ اما بزرگترین چالش در اجرای این برنامه ، آیین نامه امتحانات است . معلم باید خودرا با آیین نامه ها تطبیق دهد؛  لذا نمی تواند ارزشیابی توصیفی را به درستی اجرا نماید. به این ترتیب اهداف برنامه درسی مخدوش می شود و به دنبال آن آموزش نیز دچار اختلال خواهد شد. هدف معلم ارتقاء سطح قبولی است؛ بنابراین اهداف نگرشی برنامه درسی از نظر دور می ماند و فقط اهداف دانشی تحقق می یابد .

      شعارهایی در دین خدا هست به نام خود-ارزیابی که برای آنها باید سرمایه گذاری شود. این مأموریت فقط به عهده دفتر تدوین و تألیف كتب و برنامه های درسی نیست؛ بلکه سیستم متولی امر آموزش و پرورش باید در پی تحقق این گونه شعارها باشد .روایتی از ائمه معصومین می فرماید:"خودتان را ارزشیابی کنید قبل از آن که دیگران شمارا ارزشیابی کنند ". برای این شعار باید فرآیندی تعریف شود که اگر در سیستم برنامه درسی تعریف شود ولی در سیستم آموزش تعریف نشود ، دچار تضاد می شویم و نمی توانیم دانش آموز را به سمت وسویی هدایت کنیم که به خود – ارزیابی فعال، دست یابد. روایت دیگری از ائمه معصومین می فرماید: "از ما نیست اگر یک روز از زندگی شخصی بگذرد و خودش را ارزشیابی نکند" . لذا ما در یک بستر شدن هستیم و این سیر رشد امری دائمی در زندگی ما است . در دین خدا امر ارزشیابی تعطیل بردار نیست .

معلمان و مدیرانی كه در مدارس تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خدمت می نمایند هنوز از نظر روانی و شخصیتی با این طرح كنار نیامده اند و نگران هستند كه شكست این طرح در مدرسه آنها موجب تضعیف موقعیت شغلی آنها گردد . اگر قرار است معلم در حوزه ارزشیابی آموزشی ببیند ، باید نظام آموزش نیز همزمان تغییر كند . معلمی كه دلواپس موقعیت شغلی خودش است ناچار است خودرا متناسب با سیستم متعارف نظام آموزشی كه نمره را به عنوان نتیجه كار می خواهد   تنظیم نماید. بخشهای مختلف آموزش و پرورش باید در جهت تحقق اهداف یك برنامه به طور هماهنگ و متناسب عمل نمایند .

 

آیین نامه امتحانات

سید محمد بطحایی

معاون دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش

آیین نامه ها و مقررات باید ها و نبایدها را تعیین می كنند و قاطعیت دارند . طی 80 تا 90 سال گذشته كه آموزش و پرورش شكل امروزی خود را گرفته ، مرور روند آیین نامه ها نشان می دهند كه ریشه های رویكردهای نظام ارزشیابی فعلی در گذشته نیز وجود داشته است و همچنین :

·    بین امتحانات  و ارزشیابی پایه های داخلی و پایه نهایی تفاوت بسیاری وجود داشته است . در امتحانات داخلی شرایط ارتقاء تركیبی از ضوابط امتحان و تشخیص شورای مدرسه و معلمان بوده است و حتی در مواقعی حاكمیت نمره امتحان بسیار كم  بوده و بیشتر نظر معلمان و شورای مدرسه اهمیت داشته است .

·        تكیه بر امتحانات شفاهی بیش از امتحانات كتبی بوده است (به ویژه در دوره های ابتدایی).

·        در گذشته به فرآیند بیش از نتیجه و پایان كار توجه می شده است .

در عین حال نحوه اجرای آزمونهای مستمر با آیین نامه های مربوطه بسیار متفاوت است و معلمان نتوانسته اند  روشهای پیش بینی شده در آیین نامه ها را پیاده كرده و دقیقاٌ اجرا نمایند. طی سالهای اخیر بر اساس  سیاستهای تفویض اختیار ، آیین نامه ها خلاصه شده اند. مواد و مقررات به صورت كلی درآمده اند؛ اما این تغییرات بسیار آهسته و تدریجی است . كلیه عوامل و عناصر و مؤلفه های مؤثر در نظام آموزشی باید به صورت هماهنگ متحول شوند؛ یعنی داشتن نگاه سیستمی. اگر معلم نخواهد و یا نتواند به سمت اهداف تعیین شده از طرف سیاست گزاران حركت كند ، طرحهای نوین و رویكردهای نوین با موفقیت روبرو نخواهد شد .

 

ارزشیابی؛ تغییر در تعریف،‌ تحول در تعلیم

دكتر حسین احمدی

معاون سابق  آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش

 

امروزه بر صاحب‌نظران، ارزشیابی نه به عنوان گامی نهایی و كم تأثیر، بلكه به عنوان فرایندی مستمر و متحول كننده در عناصر و مؤلفه‌‌های تعلیم و تربیت پذیرفته شده است. این امر در ارزشیابی‌های نوین كه تابع نظریه‌های یادگیری شناخت گرایی مانند نظریه سازندگی(Constructivism) است و در آن بر تولید دانش،‌ ارزشهای انسانی و مشاركت در یادگیری تأكید می‌شود،‌ برجسته‌تر و چشمگیر‌تر است. البته برای رسیدن به این معیار و برای نیل به چنین نتیجه‌ای باید نگاه به روشهای سنتی ارزشیابی و  مفاهیم كهنه مرسوم و متداول آن را از اذهان زدود و باز تعریفی جدید از ارزشیابی ارائه نمود كه از این منظر تحولات مورد انتظار در تعلیم و تربیت محقق خواهد گردید.

 با همین رویكرد ارزشیابی توصیفی از سال 82-1381 در پایه‌های اول تا سوم دوره ابتدایی آغاز و اكنون در سال 87-1386 در بیش از هزار كلاس و حدود 43000 دانش‌آموز در حال اجرا است. این طرح با تغییر در نظام نمره‌دهی و سنجش توانمندی دانش‌آموزان سعی داشته است امتحانات مرسوم و سنتی آموزش و پرورش را به سمت فرایندی پویا،‌ همه‌جانبه نگر،‌ كیفی و مبتنی بر عملكرد فراگیر و تأكید بر گرفتن باز خورد سوق دهد. آن‌چه در این سخنان كوتاه باید به آن تأكید داشت نقش محوری و تعیین كننده معلم در این فرایند طولانی و تأثیر گذار است. یقینا اگر معلمان ما با كمك مدیران مدارس با آمادگی علمی و روحی به تغییر در تدریس خود پرداخته و بتوانند روشهای یاددهی خود را متحول سازند و در جهت شناخت دقیق‌تر دانش، تلاش نمایند و از ابزارهای متنوعی برای آزمون استعداد و پیشرفت تحصیلی بهره‌گیری كند و با باز خورد مناسب و بیدار كردن ضمیر فرد، خودش را به خودش بشناساند، اهداف تعلیم و تربیت سریعتر محقق خواهد شد. بنابراین عنصر اساسی در مقوله تغییر،‌ بازیابی جایگاه رفیع و عظیم معلم در نظام تعلیم و تربیت است.

با این تمهیدات است كه نگرش مطلوب به مدرسه ایجاد گردیده،‌ اضطراب از فضای كلاس و مدرسه رخت بربسته و روحیه نقادی و به دنبال آن خلاقیت رشد خواهد یافت. خود اصلاحی،‌ اعتماد به نفس و به طور كلی سلامت روان و خودآگاهی و شكوفایی فطری در این شرایط ظهور و بروز خواهد یافت.

البته در این مسیر باید بتوان نگرش جامعه، نگرش مدیران و معلمان را اصلاح كرد. مهمترین ركن تغییر در برنامه‌های تربیت معلم و آموزش و آماده‌سازی آنان برای تقبل چنین نقش خطیری است. اصلاح آیین‌نامه ها و دستورالعمل‌ها نیز دراین راستا ضروری و حیاتی است،‌ تغییر در آیین‌نامه امتحانات دوره راهنمایی و توجه به رویكرد كیفی مانند تأكید بیشتر بر آزمون‌های مستمر،‌ احتساب {نظر} والدین در ارائه نمره‌ها فعالیت‌های فوق برنامه،‌ خارج كردن نمره انضباط از سلطه كمیت و رقم و اعتماد بیشتر به معلم در تصحیح اوراق و قضاوت در مورد فراگیر از جمله این گامها است كه باید به صورت آموزش‌های كارآمد و مستمر برای معلمان تبیین گشته و با مراقبت د ر انتظار میوه‌های شیرین آن پیگیرانه باز هم تلاش كنیم. 

 

ناهماهنگی درون سیستمی و برون سیستمی

بهرام كریمی

مدیرکل سابق اداره کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی معاونت آموزش نظری و مهارتی وزارت آموزش و پرورش

 

نظام ارزشیابی ما  از یك فلسفه محكم و متقنی برخوردار نیست. اگرچه نباید انتظار و توقع داشت كه نظام ارزشیابی در دوره آموزش عمومی دقیقا از نظام ارزشیابی دوره متوسطه پیروی نماید و بالعكس؛ اما باید این انتظار را داشت كه میان این دو نظام ارزشیابی هماهنگی و انسجام وجود داشته باشد و اصولی حاكم برآنان نباشد كه دیگری را نفی نماید. ما امروز از این هماهنگی و انسجام، محروم هستیم.

بدیهی است كه در فرایند ارزشیابی عوامل و متغیرهای زیادی موثر می‌باشند؛ مانند معلم،‌آیین‌نامه ها و مقررات، مدیریت،‌ برنامه‌ریزی درسی، امكانات و... به نظر می‌رسد برای رسیدن به یك نظام ارزشیابی مطلوب می‌بایست با یك پژوهش علمی و جامع سهم ونقش هر كدام ازاین عوامل ومتغیر‌ها را مشخص كرد. سهم و نقش آیین نامه و مقررات تا چه میزان است و اصولا برای رسیدن به نظام ارزشیابی مطلوب تا چه میزان می‌توان آیین‌نامه را تغییر داد؟ معلمان دراین فرایند ازچه سهمی برخوردار می‌باشند، انتخاب، آموزش و انگیزه‌های معلمان چه سهم و وزنی دارد.

نظام ارزشیابی، علاوه برهماهنگی با عوامل و متغیرهای درون سیستمی می‌بایست از بستر اجتماعی مناسبی برخوردار باشد و درشرایط فعلی، بعضی چالش‌ها وجود دارند كه این بستر تحت تاثیر خود قرارداده‌اند كه دراین راستا از چالش پذیرش دانشجو یا كنكور می‌توان نام برد، اگر چه در سالهای اخیر اقداماتی انجام شده است؛ اما چالش بزرگ كنكور، آموزش ما به‌ویژه دردوره متوسطه و پیش‌دانشگاهی وبه طبع آن نظام ارزشیابی را تحت تأثیر خود قرار داده است. مثال دیگری كه برای نامناسب بودن این بستر می‌توان عنوان نمود این است كه هرگاه درآموزش و پرورش سوالی داده می‌شود كه با اصول سنجش، ارزشیابی سازگار می‌باشد وتنها یك یا دونمره آن از سطح دشواری بیشتری برخوردار می‌باشد، بسیاری از رسانه‌ها و نهاد‌ها بدون آن كه اول بررسی و كاركارشناسی نمایند، مبادرت به اعتراض و جوسازی می‌نمایند؛ مثال بارز آن  اعتراضات به سؤالات فیزیك رشته ریاضی در خرداد 86 بود. سوالی كه براساس كاركارشناسی دقیقی كه برای آن انجام گرفت نه‌تنها غلط یا این كه خارج از كتاب طراحی نشده بودند بلكه تنها به صرف این كه دو نمره سؤال از سطح دشواری بیشتری برخوردار بود با اعتراضات غیر كارشناسی و غیرمسؤلانه صدا و سیما و بعضی از جراید و... روبرو گشت.  

  

عدم وجود الگوی اشاعه

دكترمحمد حسنی

عضو هیات علمی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی

 

یكی از چالش‌های نظام ارزشیابی تحصیلی، عدم وجود الگوی اشاعه مناسب برای تحولات در این حوزه  است. البته چالش الگوی اشاعه نوآوری و تغییرات در منظر عام چالش مهم نظام آموزشی رسمی كشور نیز هست و خرده نظام ارزشیابی به تبع از آنان در رنج است. عمدتا سیاست گذاران و تصمیم گیرندگان و برنامه ریزان كلان نظام آموزشی، در اشاعه یك نوآوری به اعتبار درونی نوآوری توجه می‌كنند؛ به سخن دیگر، تلاش می‌نمایند نوآوری به لحاظ علمی و فنی صحیح و دقیق طراحی شود. تصور بر این است كه پس از اطمینان از اعتبار درونی یك طرح نوآورنه به سهولت می‌توان آنان را در بدنه نظام آموزشی نصب كرد. جریان نصب از طریق یك سازوكار سازمانی و رسمی تعریف شده و از بالا به پایین جریان می‌یابد. اما تجربیات گذشته نظام آموزشی نشان داد كه بسیاری از نوآوری‌ها به این شكل به خوبی با بدنه نظام آموزشی منطبق نشده اند و یا با مشكلات بسیاری مواجه شده، یا به شكست انجامیده اند. اگر چه تدابیری چون دوره‌ های توجیهی و آموزشی اجرای آزمایشی طرح و مانند اینها اخیرا ضعفهای این روش را پوشش داده است اما اصل مشكل مرتفع نمی‌شود.

 یكی از علل اساسی وقوع این پدیده یعنی عدم پذیرش نوآوری‌ها و طرحها ی جدید و یا مقلوب شدن آنها در بدنه نظام آموزشی، تكمیل نكردن برنامه اشاعه است. در واقع جریان كار اشاعه ناقص انجام می‌گیرد.

مرحله دوم اشاعه نوآوری‌ها، توجه به اعتبار بیرونی آنها است؛ به دیگر سخن بررسی میزان انطباق اجتماعی آنان است. منظور از انطباق اجتماعی طرح نوآورانه، توجه به شرایط اجتماعی بستری كه طرح جدید در آنان اشاعه می‌یابد یعنی، هنجارها و نگرش‌های حاكم ، میزان دانش و طرز فکر مخاطبان و عاملان به آن می‌باشد.

اینجاست كه وجود الگوهایی برای اشاعه نوآوری ضرورت می‌یابد. به واقع در كشور ما این موضوع به طور جدی مورد توجه سیاست گذاران نبوده است؛ لذا می‌توان گفت كه عدم وجود الگو های بومی متناسب با شرایط نظام اجتماعی و آموزشی كشور ، یك چالش برای هر گونه تغییر و تحول به حساب می آید و به طور خاص چالش نظام آموزشی برای تغییر رویكرد ارزشیابی محسوب می‌شود. اشاعه رویكرد ارزشیابی كیفی بدون داشتن الگوی مناسب در نظامی كه تجربه بیش از هشتاد سال كاربرد ارزشیابی كمی دارد، ناموفق خواهد بود و یا حداقل می‌توان گفت با موفقیت زیاد قرین نخواهد بود.

 

عدم وجود چشم انداز مشترک و مورد قبول بین مجریان نوآوری

منوچهر فضلی خانی

مدیرکل دفتر آموزش و پرورش راهنمایی معاونت آموزش و پرورش عمومی

 

موضوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یكی از عرصه‌های مهم برای ایجاد تحول محسوب می‌شود؛ زیرا با اصلاح و تغییر در این قلمرو ،حد انتظار و استانداردها باز تعریف می‌شود و این مهم در كلیه فرایندها به ویژه نحوه آموزش اثر می‌گذارد؛ لذا به اعتقاد اینجانب اگر در این خصوص اصلاحات مطلوب با رویكردی جدید اتفاق بیافتد بقیه مؤلفه‌های كیفیت‌بخش را نیز دستخوش تغییر می‌نماید.

یكی از مشكلات جدی درپیشرفت اهداف تحولی، نحوه استقرار و اجرا در سطوح عملیاتی است. طرحها و ایده‌ها ی بسیارخوبی درگستره سازمان‌ها رخ می‌دهد ولی به عمل و اجرا در نمی‌آید.به نظراینجانب اشكال این روند به تفصیل ذیل می‌باشد:

برای تحقق هرهدف و ایده‌ای باید سه اتفاق رخ دهد؛ یعنی سه مفهوم ذیل به خوبی دراركان اجرایی ایجاد شود.

1- چیستی تحول؛

2- چرایی موضوع؛

3- چگونگی استقرار؛                                                                       

متأسفانه در اغلب برنامه ها به چیستی و چگونگی پرداخته می شود ولی چرایی طرح مورد توجه جدی قرار نمی‌گیرد. به نظر می ‌رسد كه اعتقاد و انگیزه عوامل انسانی به فلسفه اجرا و اهداف اصلی طرح برمی‌گردد؛ لذا  چرایی طرح و فلسفه وجودی آن تشریح نخواهد شد.این فرض كه بسترهای اجرایی یك طرح،  مورد توجه جدی قرار نمی‌گیرد. به نظر می‌رسد كه اعتقاد و انگیزه عوامل انسانی به فلسفه، اجرا و اهداف اصلی طرح برمی‌گردد و لذا تا الگوی چرایی طرح و فلسفه وجودی آن تشریح نشود، با اراده مجریان شكل نخواهد گرفت و به همین دلیل در فرایند اجرا موفق نخواهد شد. این فرض که بسترهای اجرایی یك طرح تجهیزات و ملزمات سخت افزاری است یك فرض نادرستی است. در تحولات باید فضای روانی و نگرش افراد ارتقا یابد . اگر مجریان و دست اندر كاران به ایده هایی معتقد باشند،  می‌توانند تجهیزات لازم را فراهم نمایند.

پیشنهادات:

بهره‌گیری از عوامل اجرایی در تدوین قوانین و مقررات؛

تشریح كامل طرح جهت عوامل اساسی مجری؛

آموزش و توجیه مخاطبین طرح؛

ارزشیابی مستمر و فرایندی از نحوه اجرای طرحها؛    

تشكیل تیم وهسته های علمی- اجرایی برای استقرار طرح‌ها.

 

 

پس نوشت:

قضاوت ها و برجسته سازی هایی که در مورد گزارش  نشست چالش های پیش روی نظام آموزشی در  تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی برگزار شده در نهم آبان 1386  در بالا انجام داده ام  معطوف به همین متنی است که در بالا به نقل از وبلاگ دکتر محمد حسنی منتشر شده که بخشی از گزارش رسمی  این نشست است .

آخرین نظرات من در مورد طرح ارزشیابی توصیفی را  به  صورت چکیده در اینجا، به صورت مقاله بلند در اینجا   ملاحظه فرمائید. پاور پوینت  جامعی از گزارشات ارزشیابی طرح ارزشیابی توصیفی  را با توجه به مطالب  ذیل هر برگ آن در اینجا  ببینید و بخوانید. ضمناً وبلاگ ارزشیابی توصیفی هنوز در اینجا در دسترس علاقه مندان است.

 

تکمله1:

آقای دکتر محمد حسنی در روز یکشنبه 6 شهریور 90  در یادداشتی تحت عنوان : پرسش و پاسخی دیگر در باره ارزشیابی کیفی توصیفی  در وبلا گشان نوشته اند:

به نام خدا

 این روزها خیلی ها ( با خوشحالی و برخی با ناراحتی) از من می پرسند که مثل این که ارزشیابی توصیفی شکست خورد .

می گویم :چرا؟

می گویند: چون قرار شده است که در پایه سوم متوقف شود وبه پایه های بالاتر سرایت نکند.

می گویم که مگر ارزشیابی توصیفی مشکلی دارد

می گوید : اری معلمان اعتراض دارند والدین اعتراض دارند و...

 و من از این خبر تعجب می کنم. به اطلاعات خودم مشکوک می شوم . من که محل کارم کنار شورای عالی آموزش و پرورش است و هر روز کارکنان شورا را می بینم و هر از چند گاهی با دبیر کل شورا سلام علیکی می کنم از این بی خبرم.

برای اطمینان از دبیرکل شورای عالی جناب آقای مهندس نوید ومعاون ایشان جناب اقای بطحایی می پرسم که آیا چنین است . انها با کمال اطمینان می گویند که شورا هیچ تصمیم جدیدی نگرفته است و تصمیم قبل به قوت خودش باقی  است. پس ارزشیابی توصیفی به پایه چهارم نیز وارد می شود.

اما مشکلات بسیاری وجود دارد که باید با حوصله و خویشتن داری و خردمندانه با آنها مقابله کرد.

امید وارم که مسئولین به اهمیت این برنامه  بیشتر واقف شوند و در اعتلای آن نیز بکوشند.

 

تکمله 2:

در روز شنبه 12 شهریور مطلب زیر را ذیل یادداشت دکتر حسنی نوشتم. امیدوارم پاسخ ایشان به کامنت من را در وبلاگ ایشان بخوانید و در بحث مشارکت کنید.

 

جناب آقای دکتر حسنی

سلام

در ابتدای صفحه  59 گزارش  "چالشهای پیش روی نظام آموزشی در تغییر رویكرد ارزشیابی تحصیلی" نوشته اید: و سخن پایانی این كه شاید پنهان ترین و جدی ترین چالش نظام آموزشی درتغییر رویكرد در نظام ارزشیابی تحصیلی ، ساده اندیشی و ساده انگاری تصمیم‌گیرندگان و سیاست‌گذاران نظام آموزشی نسبت به این پدیده یعنی گسترش رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی است. لذا لازم می‌آید هوشیارانه و چراغ به دست دراین حوزه حركت نماییم. 

در سخنان خودتان هم در این  نشست به  تفصیل به موضوع: عدم وجود الگوی اشاعه و چالش جدی‌ فقدان الگوهای مناسب برای بومی سازی و استقرار ارزشیابی توصیفی  پرداخته اید.

حالا چه اتفاقی افتاده که این مطلب را  نوشته و در جمع بندی آن آورده اید: "امید وارم که مسئولین به اهمیت این برنامه  بیشتر واقف شوند و در اعتلای آن نیز بکوشند."

چگونه در اعتلای این طرح باید کوشید؟  ارزیابی شما از کوشش های مصروف شده برای این طرح در سال های اخیر  چیست؟ آیا معلمان و والدین  به اجرای این طرح به  شکلی که انجام شده  اعتراض دارند یا ندارند؟ اگر دارند تا چه حد به آنها حق می دهید؟ آیا اعتلای طرح  منوط به ادامه روند سالهای گذشته است؟ اگر جواب شما مثبت باشد  با توجه به ادعا های نقل شده از شما در ابتدای همین یادداشت در تناقض گرفتار می شوید.؟ غیر از این است توضیح دهید بفرمائید تا با چراغ روشن حرکت کنیم. 

معین

12 شهریور 90

 

توضیح:

به اطلاع کاربران عزیز شمع  می رساند که  از 17 بهمن  سال 1382 تا کنون در شبکه معین علمی، بیش از 300 رکورد اطلاعاتی منتشر شده  است .اما  وب سایت شمع هم پیر شده و  هم دشمن آگاه و نادان دارد!چند روز پیش فرد یا گروه نادانِ عرب زبانی آن را هک کرده بودند! بیچاره شمع خود به خود به دلیل فرتوتی اش به زور بالا می آید! این مطلب را از آن رو گفتم که تا این سایت به اصطلاح  down نشده و در دسترس است به فهرست انتشارات شمع  مراجعه فرمائید. این فهرست به  تازگی در دو پست  قبلی  منتشر شده است که در آن لینک بیش از 300 عنوان مقاله ،گزارش پژوهشی و یادداشت درج شده است. اگر مطلبی  به درد شما  می خورد  آن را  با یک کلیک آسان از آن خود (download  )کنید.البته در صورت استفاده از مطالب حتما قواعد علمی و امانت داری را لحاظ خواهید فرمود.انشاءالله

 

فهرست و لینک انتشارات شمع  از 17 بهمن 1382 تا 1 شهریور 90

 

فهرست و لینک گزارش های پژوهشی و مقالات منتشر شده در شمع

 

 

 

 

نويسنده : محمد حسن محقق معين جمعه 5 شهريور 1390
تعداد نظرات تا اين لحظه :  15 اعلام نظر