چهارشنبه 2 آذر 1396
كارآمد كردن‌ مديران‌ مدارس‌از طريق اجراي مدل ارزشيابي توانمند ساز
خرداد 1382

 

 

 

 

كارآمد كردن‌ مديران‌ مدارس‌از طريق اجراي مدل ارزشيابي توانمند ساز

محمد حسن محقق معين

خرداد 1382

info@moein.net

 

 

             ايفاي‌ مسئوليتهاي‌ ‌ مدير مدرسه، مستلزم‌ تعاملات‌ مناسب‌ در مدرسه‌ به‌ مثابه‌ يك‌ سازمان‌ فرهنگي‌ مي‌باشد و مي‌بايست‌ رفتار مدير با معلمان‌، كاركنان‌ و دانش‌آموزان‌ و اولياء مدرسه‌ (خانواده‌ها و اداره‌ آموزش‌ و پرورش‌) در چارچوب‌ رفتار قابل‌ قبول‌ در يك‌ سازمان‌ فرهنگي‌ باشد و مدرسه‌ با كارخانه‌، اداره‌، مزرعه‌، پادگان‌ و يا يك‌ محيط‌ بي‌سازمان‌ و ساختار اشتباه‌ گرفته‌ نشود.

             اداره‌ مدرسه‌ بر اساس‌ «اجابت‌ اجباري‌» بر قواعد بروكراتيك‌ و ساختار عمودي‌ استوار است‌. مفروضه‌ اين‌ نوع‌ مديريت‌ برقراري‌ روابط‌ رسمي‌ است‌ كه‌ در آن‌ ارزشها و گرايشهاي‌ معلمان‌، كاركنان‌ و دانش‌آموزان‌ تقريباً ناديده‌ انگاشته‌ مي‌شود در حاليكه‌ عقلانيت‌ در سازمانهاي‌ فرهنگي‌ و آموزشي‌ همچون‌ مدارس‌ ايجاب‌ مي‌كند كه‌ ساختار افقي‌ با سلسله‌ مراتب‌ نسبتاً كم‌ و حداقلي‌ از مقررات‌ و آزادي‌ عمل‌ قابل‌ توجهي‌ براي‌ اعضاي‌ سازمان‌ بويژه‌ معلمان‌ وجود داشته‌ باشد. اين‌ مسئله‌ آنگاه‌ از اهميت‌ و لزوم‌ بيشتري‌ برخوردار مي‌شود كه‌ معلمان‌ مدرسه‌ از سابقه‌ بالايي‌ در كار تدريس‌ برخوردار بوده‌ و در شغل‌ خود حرفه‌اي‌ شده‌ باشند. در چنين‌ شرايطي‌ مدير مدرسه‌ بايستي‌ به‌ دنبال‌ «اجابت‌ هنجاري‌» بوده‌ و تعارض‌ بين‌ تعاريف‌ اداري‌ و حرفه‌اي‌ نقشهاي‌ معلم‌ در مدرسه‌ را به‌ حداقل‌ برساند. البته‌ دانش‌آموزان‌ نيز به‌ تدريج‌ كه‌ از دبستان‌ وارد راهنمائي‌ و بعد دبيرستان‌ مي‌شوند در سالهاي‌ آخر مدرسه‌ عضو حرفه‌اي‌ مدرسه‌ محسوب‌ مي‌شوند و مدير مدرسه‌ همانگونه‌ كه‌ به‌ نقش‌ حرفه‌اي‌ معلمان‌ و كاركنان‌ مدرسه‌ توجه‌ دارد مي‌بايست‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ دانش‌آموزان‌ را نيز از نظر دور ندارد، نظريه‌ اجابت‌  (Compliance theory)  چارچوب‌ نظري‌ مناسبي‌ براي‌ تحليل‌ روابط‌ و طرح‌ مسئله‌ در سازمانهاي‌ آموزشي‌ از جمله‌ مدارس‌ است‌. از اين‌ نظريه‌ (تئوري‌) چنين‌ برداشت‌ مي‌شود كه‌ هر قدر اجابت‌ ناشي‌ از اجبار در مدارس‌ عموميت‌ پيدا كند ارتباط‌ بياني‌ بين‌ اعضاي‌ آن‌ (مدير ـ معلم‌)، (معلم‌ ـ دانش‌آموز) و (معلم‌ ـ معلم‌) مشكلتر مي‌شود. انتقال‌ ارزشها و ايفاي‌ مسئوليتهاي‌ تربيتي‌ در چنين‌ وضعي‌ غيرمحتمل‌ است‌ و ارتباطات‌، بيشتر صبغه‌ ابزاري‌ به‌ خود مي‌گيرد. در اين‌ وضعيت‌ ممكن‌ است‌ مهارت‌ شناختي‌ حاصل‌ شود اما پيشرفت‌ عاطفي‌ براي‌ دانش‌آموزان‌ و حرفه‌اي‌ براي‌ معلمان‌ و مدير به‌ دليل‌ به‌ كار بردن‌ وسايل‌ كنترل‌ اجباري‌ كند مي‌شود.

             مدير و معلمان‌ با هدف‌ برقراري‌ نظم‌ در مدرسه‌ نبايستي‌ اتكاء بر اجبار نمايند چرا كه‌ اگر قرار است‌ مدرسه‌ آثار تربيتي‌ واخلاقي داشته‌ باشد نياز به‌ اجابت‌ هنجاري‌ واضح‌ است‌. در غير اينصورت‌ شكافهاي‌ عميق‌ بين‌ معلم‌ ـ دانش‌آموز، معلم‌ ـ مدير و معلم‌ ـ معلم‌ نقشهاي‌ حرفه‌اي‌ معلم‌ و رهبري‌ مدير را تبديل‌ به‌ كارمندي‌ معلم‌ و رياست‌ مدير كرده‌ و اهداف‌ ‌ مدرسه‌ تأمين‌ نمي‌شود.

 

             علاقه‌ بند (1374-1370-1363-1361)، عزيززاده‌ (1374)، ميركمالي‌ (1376)، قاسمي‌ پويا (1377)، منتظر الظهور (1373)، طباطبائي‌ وكيلي‌ (1372)، عقيل‌ (1375)، نامي‌ (1373)، سبحاني‌ فرد (1375)، پور سليمان‌ (1377) و زمانيان‌ (1377) از جمله‌ استادان‌ و پژوهشگراني‌ هستند كه‌ كارآمدي‌ مديران‌ مدارس‌ كشور را از ابعاد مختلف‌ مورد بررسي‌ قرار داده‌اند. نتايج‌ بيشتر اين‌ تحقيقات‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ مديران‌ در برقراري‌ روابط‌ انساني‌ با معلمان‌، دانش‌آموزان‌ و والدين‌ آنها موفق‌ نبوده‌اند. يافته‌هاي‌ پژوهشهاي‌ اين‌ حوزه‌ در بيشتر موارد با يكديگر همخواني‌ دارد.

             علاقه‌ بند در تحقيقات‌ مستمر و مسامحتاً طولي‌ خود به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌ است‌ كه‌ در آموزشگاههاي‌ ما مديران‌ بيشتر گرفتار مسائل‌ جزئي‌ اداري‌ بوده‌ و فرصت‌ پرداختن‌ به‌ امر آموزش‌ و پرورش‌ و جوانب‌ حساس‌ و پيچيده‌ آن‌ را ندارند. مديران‌ در مدارس‌ سعي‌ در اعمال‌ ضوابط‌ و مقررات‌ و تدارك‌ رويه‌ها و روشهاي‌ استاندارد دارند. اجراي‌ مقررات‌ و دستورات‌ وزارتي‌، امور اداري‌ و دفتري‌، تهيه‌ آمارها، ثبت‌ و ضبط‌ نمرات‌، مواظبت‌ از مدرسه‌، زنگ‌ زدن‌، تدارك‌ تجهيزات‌ و تسهيلات‌ فيزيكي‌ از جمله‌ وظايف‌ مديران‌ است‌ كه‌ به‌ مدت‌ چندين‌ دهه‌ تغيير نكرده‌ است‌. انجام‌ چنين‌ وظايفي‌ كه‌ هر يك‌ به‌ نوبه‌ خود ممكن‌ است‌ تبديل‌ به‌ معضلي‌ گردند، بسياري‌ از فرصتهاي‌ مفيد مديران‌ را مي‌گيرد به‌ نحوي‌ كه‌ مسائل‌ عمده‌ و اساسي‌ غالباً از چشم‌ آنها پنهان‌ مي‌ماند (علاقه‌ بند، 1372، 255).

             سبحاني‌ فرد در تحقيق‌ خود نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ مديريت‌ مشاركت‌ جويانه‌ با رضايت‌ شغلي‌ دبيران‌ ارتباط‌ مثبت‌ دارد و سبك‌ مديريت‌ آمرانه‌ با رضايت‌ شغلي‌ با 99 درصد اطمينان‌ همبستگي‌ معكوس‌ به‌ ميزان‌ 34/0- R=  دارد. تحقيقات‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ معلمان‌، مديري‌ را در مسئوليتهاي‌ خويش‌ در مدرسه‌ كارآمد مي‌دانند كه‌: آنان‌ (معلمان‌) را در تصميم‌گيري‌ها مشاركت‌ دهد، در جلسات‌ به‌ نظر آنان‌ اهميت‌ دهد، با جلب‌ همكاري‌ معلمان‌ و والدين‌ نسبت‌ به‌ حل‌ مشكلات‌ انضباطي‌ دانش‌آموزان‌ اقدام‌ كند، در اداره‌ مدرسه‌ با روشهاي‌ سازنده‌ تفويض‌ اختيار كند و پيشنهادهاي‌ همكاران‌ را جويا شود.

             كارآمدي‌ مديران‌ در ‌ مدارس‌ منوط‌ به‌ تبديل‌ مدرسه‌ به‌ يك‌ محيط‌ تربيتي‌ مؤثر است‌. در يك‌ محيط‌ تربيتي‌ مؤثر هر فرد به‌ خود و ديگري‌ احترام‌ مي‌گذارد، به‌ احساسات‌ و رفاه‌ هر فرد توجه‌ كافي‌ معطوف‌ و مبذول‌ مي‌گردد، هر عضو مدرسه‌ (معلم‌، كاركن‌، دانش‌آموز و مدير) به‌ محيط‌ و گروه‌ خود احساس‌ تعلق‌ و پيوستگي‌ مي‌نمايد، اعضاي‌ مدرسه‌ به‌ يكديگر اعتماد داشته‌، در تصميم‌گيري‌ها مشاركت‌ كرده‌ و اطلاعات‌ مربوط‌ به‌ كارشان‌ در اختيارشان‌ گذاشته‌ مي‌شود. متأسفانه‌ تحقيقات‌ نشان‌ مي‌دهد كه‌ مدارس‌ ما از اين‌ منظر با مشكلات‌ جدي‌ مواجهند .

 

 پژوهشها نشان‌ داده‌اند در مدارس‌ با بحران‌ ارتباطات‌ و شكافهاي‌ متنوع‌ انساني‌ روبرو هستيم‌، از طرفي‌ سياستهاي‌ جديدي‌ كه‌ با توجه‌ به‌ نيازها و فضاي‌ عمومي‌ كشور بايستي‌ در گستره‌ مدارس‌ به‌ اجرا گذاشته‌ شود براي‌ هر مدرسه‌ شخصيت‌ حقوقي‌ نسبتاً مستقلي‌ را طلب‌ مي‌كند و اين‌ وضعيت‌ ايجاب‌ مي‌كند كه‌ ارتباطات‌ انساني‌ در مدارس‌ بين‌ مدير، معلمان‌، كاركنان‌ و دانش‌آموزان‌ به‌ گونه‌ دو سويه‌، روان‌، كارآمد، اثربخش‌ و پيشرونده‌ بوده‌ و بيشتر امور هر مدرسه‌ در همان‌ مدرسه‌ به‌ سامان‌ گردد، لذا تحقيقات‌ و ارزشيابي‌هاي‌ توانمندساز و راهگشا به‌ منظور، تقريب‌ نگرشها و كاهش‌ شكافها و تعارضات‌ انساني‌ در مدارس‌ كشور اهميت‌ و ضرورت‌ دارد.

 

كار آمدي مديران در مدارس  منوط به  توانمندي معلمان مدرسه است.معلمان وقتي توانمند مي شوند كه محيط مدرسه امكانات زير را برايشان فراهم كند:

 

             1ـ تصميم‌گيري‌  (Decision making) اثر كذاري بر جنبه هائي از اداره مدرسه 

             2ـ رشد حرفه‌اي‌  (Professional growth) فرصتهائي‌ ‌ براي‌ يادگيري‌ مداوم‌ و گسترش‌ مهارتهايشان‌ در خلال‌ زندگي‌ كاري‌ در مدرسه‌

             3ـ موقعيت‌  (Status) : احساس ‌ ‌ معلمان‌ در مدرسه‌ در مورد برخوردار بودن‌ از احترام‌ حرفه‌اي‌

             4ـ خود ثمربخش‌ بيني‌ مدرسه‌اي‌  (Academic self-efficacy) درك‌ معلمان‌  از ميزان‌ مهارت‌ و توانائيشان‌ در كمك‌ به‌ تربيت‌ (آموزش‌ و پرورش‌) دانش‌آموزان‌ از طريق‌ ارائه‌ موضوعات‌ اثربخش‌ و چيرگي‌ در تدريس‌

             5ـ استقلال‌  (Autonomy) درك‌ معلمان‌ از ميزان‌ كنترلي‌ كه‌ بر زندگي‌ كاري‌ خود در مدرسه‌ دارند.

             6ـ تأثير  (impact) درك‌ معلمان‌  از ميزان‌ تأثير و نفوذي‌ كه‌ در مدرسه‌ دارند.

 

            كارآمدي مدير در مدرسه بستگي به رفتار او در مدرسه دارد . وي بايد   به‌ نحوي‌ رفتار‌كند كه‌ با كمترين‌ هزينه‌ اهداف‌ مدرسه‌ تحقق‌ ‌يابد برخي‌ از شاخص‌هائي‌ كه‌ نشان‌ دهنده‌ كارآمدي‌ مدير در   مدرسه‌ است  عبارتند از:

 احترام‌ گذاشتن‌ مدير و معلمان‌ به‌ خود و يكديگر، توجه‌ مدير به‌ رفاه‌ و كارائي‌ حرفه‌اي‌ معلمان‌، احساس‌ تعلق‌ و پيوستگي‌ معلمان‌ به‌ مدرسه‌ خودشان‌، اعتماد مدير و معلمان‌ به‌ يكديگر، ارائه‌ اطلاعات‌ مورد نياز به‌ معلمان‌ براي‌ انجام‌ كارشان‌ در مدرسه‌، بكارگيري‌ بهينه‌ منابع‌ توسط‌ مدير، واجد شخصيت‌ جذاب‌ بودن‌ مدير، انتظارات‌ به‌ جا و به‌ موقع‌ مدير از معلمان‌، دانش‌آموزان‌ و كاركنان‌ مدرسه‌، از خود گذشتگي‌ مدير و اداره‌ مداوم‌ مدرسه‌.

             

با استفاده از مدل  ارزشيابي‌ توانمندساز در مدارس (EMPOWERMENT EVALUATION  MODELl)   مي توان به سمت توا نمندي معلمان وكارآمدي مديران در آن واحد حركت كرد..در ابتداي هر سال تحصيلي با  گرد همائي دو روزه اي در مدرسه بين معلمان و كادر مديريت مدرسه با كمك يك ارزشياب مسلط ومعتقد به الگوي ارزشيابي توانمندساز مي توان به جستجوي كارآمدي وتوانمندي در مدرسه رفت..

 ارزشيابي توانمندساز اغلب با يك كارگاه آموزشي يك تا دو روزه ، آغاز مي شود . در اين كارگاه همه ذي نفعان برنامه براي مشاركت، تشويق به حضور مي شوند . نوعاً يك ارزشياب توانمندساز كارگاه آموزشي را مي گرداند. مربي يا تسهيلگر ( ارزشياب توانمندساز ) ممكن است يك عضو گروه باشد اگر تخصص ارزشيابي داشته باشد و يا يك دوست منتقد غير مرتبط با برنامه . ارزشيابي توانمندساز داراي سه مرحله است . هر يك از اين سه مرحله در كارگاه آموزشي معرفي شده‌اند.

اولين مرحله پايداركردن يك جمله رسالت يا هدف درباره برنامه است. فرايند تعريف كردن رسالت يا هدف با بحث هاي باز ، خرده گيري و تأمل، همراه و متمايز مي گردد .

مرحله دوم بررسي موجودي ( tacking stock ) كه در بردارنده تعريف كردن واولويت بندي كردن بيشترين فعاليتهاي مهم برنامه است . سپس كاركنان و ذي نفعانِ برنامه چگونگي          خوب اجرا شدن برنامه در هر يك از فعاليتهاي تعريف و اولويت بندي شده را در يك مقياس 10 درجه اي از 1 به معني كم تا 10 به معني زياد ضمن بحث با يكديگر ارزشگذاري مي كنند . اين كار كمك مي كند كه بفهميم برنامه در چه وضعيتي قرار داشته ، نقاط قوت و ضعف  آن كجاست و بطور كلي در چه سطحي از پيشرفت قرار دارد.

مرحله سوم ترسيم كردن راه آينده است . اهداف و راهبردها راه رسيدن به آرزوها را تعيين    مي‌كند . اهداف به كاركنان برنامه و ذي نفعان كمك مي كند تا تعيين كنند كه در آينده كجا   مي‌خواهند بروند . همچنين اهداف تاكيد آشكاري بر بهبود برنامه دارند. راهبردها، فعاليتها و مراحل ضروري براي نيل به اهداف برنامه هستند. ارزشياب توانمندساز يا تسهيلگر به كاركنان برنامه و ذي نفعان كمك مي كند تا نوع مداركي كه دست مايه پيشرفت به سوي اهداف برنامه هستند را تعريف نمايند. داده هاي كمي و كيفي هر دو به عنوان نشانه به كار مي روند ؛ براي اينكه ذينفعان خودشان در تعيين نشانه هاي مرتبط و جمع آوري و تجزيه و تحليل داده ها دخالت دارند و ارزشيابي به عنوان بخشي از برنامه ريزي و مديريت معمولي برنامه شده است . اين به معني دروني شدن و نهادي شدن ارزشيابي است.

پروفسور فيترمن در سايت اينترنتي خود اطلاعات فراواني درباره ارزشيابي توانمندساز ارائه  كرده است‌كه علاقمندان مي توانند به آدرس اينترنتي زيرمراجعه واطلاعات بيشتري كسب نمايند.

 

www.stanford.edu/~davidf/empowermentevaluation.htm

پس از برگزاري اين گردهمائي دوروزه در آغاز سال تحصيلي مدير مدرسه بايد قادر باشد در نقش ارزشياب توانمند ساز ايفاي وظيفه كند.در اين صورت است كه در محيط مدرسه ودر تعاملات روزانه مدير ومعلمان به تدريج امكانات  ششگانه  اخيرالذكر  در طول سال تحصيلي آشكار مي شود.مدير مي تواند با ايجاد فضاي  آموزشي در مدرسه به تسهيلگري وحمايت از معلمان بپردازد.در اينصورت است كه باز هم به تدريج توانمندي هاي معلمان وحتي مدير آشكار و آزاد شده و درنتيجه معلمان، توانمند ،مدير ،كارآمدودانش آموزان منتفع خواهند شد. انشاءالله

 

 

 

 منابع وماخذ:

 

 الف :فارسي

 

              پور سليمان‌،علي، 1377، بررسي‌ نظر دبيران‌ درباره‌ وضعيت‌ ارتباطات‌ اثربخش‌ مديران‌ مرد

مدارس‌ متوسطه‌ شهر تهران‌. 3

 

       علاقه‌ بند، علي‌ ،1362 و 1374 مسائل‌ مشكلات‌ مديران‌ مدارس‌ كشور (طرح‌ شده‌ در كتاب‌ مديريت‌ آموزشي‌)

 

      علاقه‌ بند،  علي ،1378، سلامت‌ سازماني‌ مدرسه‌، فصلنامه‌ مديريت‌ در آموزش‌ و پرورش‌، شماره‌ .1،

 

     عزيززاده‌، هادي‌ ،1374 ويژگيهاي‌ مديران‌ مدارس‌ متوسطه‌ كشور.

 

      مقني زاده ،محمد حسن، 1380، ارزشيابي ثمربخشي دوره هاي علمي كاربردي

    

      مقني زاده ،محمد حسن،1380،ارزشيابي توانمند ساز

    

      مقني زاده ،محمد حسن،1382،كاربرد مدل ارزشيابي توانمند سازازطريق وبلاگ،مطالعه             يك مورد :ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي كشور در سال تحصيلي 1382-1381

 

     ميركمالي‌،سيد محمد ، 1378روابط‌ انساني‌ در آموزشگاه‌.

  

 هوي‌ و مسيكل‌، 1371،تئوري‌، تحقيق‌ و عمل‌ در مديريت‌ آموزشي‌، مير محمد سيدعباس‌ زاده‌.

 

 

 

 

HTTP://ARZESHYABYTOSIFY.BLOGSPOT.COM

 

 

 

HTTP://MHMM.BLOGSPOT.COM

 

 

ب : انگليسي

 

 

David Middel ewood and jacky Lumby, 1998. Human Resourse management in school and colleges,

 

 

 

 Sc Louise Morley and Naz Rassol 1998 school effectiveness Fracturing the Discourse.

 

Research, charles Teddlie and David Reynolds, 2000, The international Hand book of school effectiveness.

 

David M.Byrd and D.John Mcintyre, 1999 , Research on professional Development schools.

 

 Anne Gold and Jennifer Evans, 1998,  Reflecting on school Management.

 

 

Lan Davies, Ian Gregory and shirley C. Riley, 1999. Good Citizenship and  Educational Provision .                                                                                           

 

 

 

www. stanford.edu/~davidf/empowermentevaluation.htm

 

 

 

 

 

بازگشت به فهرست مقالات