چهارشنبه 2 آذر 1396
راهكارهاي توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي در ايران 2
آبان 1381

 

راهكارهاي توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي در ايران

محمد حسن مقني زاده (محقق معين )

آبان 1381

بخش دوم

info@moein.net

 

 

طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص

طرح نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور، با موضوع انجام مطالعات و پژوهشهاي مرتبط با تدوين برنامه جامع ده ساله تربيت نيروي انساني متخصص كشور، موضوع تبصره 36 قانون برنامه دوم توسعه ازخرداد ماه سال 1378 آ‎غاز و در خرداد ماه سال 1381 با ارائه نتايج 40 طرح پژوهشي و مطالعاتي در شش محور پژوهشي در سمينار ارائه نتايج طرح در دانشكده مديريت دانشگاه تهران خاتمه يافت.

يكي از نقاط مثبت اين طرح انتشار قابل قبول و نسبي نتايج اجراي آن است. در سمينار اخيرالذكر حدود 40 گزارش نهائي طرح‌هاي پژوهشي و 6 گزارش تلفيق نتايج اين طرح‌ها، بهمراه مشخصات همكاران طرح و نزديك به 40 مقاله مأخوذ از آن در قالب يك لوح فشرده (CD) به صورت الكترونيكي منتشر و در اختيار علاقه‌مندان حاضر در سمينار گذاشته شد. متاسفانه در اين لوح فشرده گزارش تلفيق نهائي طرح جامع كه قاعدتاً حاصل عصاره‌گيري از 40 طرح پژوهش و 6 گزارش تلفيق است فقط داراي صفحه عنوان است. گزارش تلقيق نهائي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص تا زمان نوشتن اين مقاله (آبان 1381) حتي براي مجريان پروژه‌هاي پژوهشي طرح ارسال نگرديده و معلوم نيست كه مفاد آن چگونه تنظيم شده است. برخي از اطلاعات مربوط به طرح جامع نياز سنجي كه روي سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران منتشر شده بود اخيراً بنا به تقاضاي سرپرست موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي از روي اين سايت برداشته شده است.

محمد باقر غفراني، مدير اجرائي طرح جامع نيازسنجي در ابتداي گزارش تلفيق شماره 4 تحت عنوان: “تحليل و برآورد تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي”  كه توسط معصومه قارون (عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي) نوشته شده؛ اين گزارش را به عنوان يكي از گزارش‌هاي هفت‌گانه اصلي طرح كه حول محور تقاضاي اجتماعي آموزش عالي تنظيم و در كميته علمي طرح مورد تائيد قرار گرفته، معرفي نموده است. وي در اين مقدمه اظهار اميدواري كرده است كه اين گزارش در روشن كردن ابعاد مختلف تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي و اتخاذ راهبردها و سياست‌هاي اجرايي مورد نياز براي پاسخگويي به اين تقاضا مفيد افتد. ]13[

همانگونه كه در صفحات قبل بيان كرديم سياست‌هاي اجرايي در خصوص پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي توسط مديران ارشد وزارت علوم، تحقيقات و فناوري در تابستان 1381 اتخاذ شد و از اين جهت آرزوي مدير اجرايي طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص تحقق يافته است. اما آنچه ايشان بايد پاسخگوي آن باشد اين است كه استنتاج چنين نتايجي از طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص، نقض غرض بوده و در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و اهداف تعريف شده براي اين طرح پژوهشي نمي‌گنجد؟!!

اين نكته را نگارنده به عنوان يكي از مجريان پروژه‌هاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي در جلسه پاياني روز اول سمينار ارائه نتايج طرح در تالار الغدير به مدير محترم اجرائي طرح جامع نيازسنجي در حضور معاون محترم آموزشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري تذكر دادم. ايشان در پاسخ به اينجانب ريشه بسياري از مشكلات را در قوانين غلط دانسته و چنين استنتاجاتي را خارج از چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم ندانستند و در همان جلسه قول دادند كه در پايان روز دوم سمينار مجال مناسبي را براي ارائه نظرات صاحبنظران پيرامون اين موضوع فراهم آورند اما متاسفانه در انتهاي روز دوم سمينار كه پايان سمينار ارائه نتايج طرح نيازسنجي بود نه تنها مجالي براي ارائه نظرات در اين خصوص فراهم ننمودند بلكه موضوع ميزگرد پاياني نيز بر محور اشتغال با حضور معاون وزير كار سوق داده شد و اين بحث مكتوم ماند!!؟

معصومه قارون در پيشگفتار گزارش تلفيق شماره 4 طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص، فزوني تقاضا براي آموزش عالي نسبت به عرضه محدود خدمات آن، بويژه در بخش دولتي را يكي از چالش‌هاي اساسي نظام‌آموزش عالي كشور دانسته است. قارون در دفاع از لزوم پاسخگوئي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در كشور نوشته است: “اگر چه محدوديت‌هاي منابع دولتي در دهه‌هاي اخير و رواج تفكر اقتصاد نئوليبراليستي و اجراي سياست‌هاي آزاد سازي اقتصادي به غلبه تفكر برنامه‌ريزي نيروي انساني و روش‌هاي كمي آن در دو برنامه توسعه اقتصادي اجتماعي و فرهنگي كشور انجاميد و در همين راستا تبصره 36 قانون برنامه دوم، مطالعات مربوط به تعيين سهم بخش دولتي و بخش غير دولتي در آموزش عالي كشور را در دستور كار سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور و سپس بخش آموزش عالي قرار داد ليكن الزامات جهاني شدن اقتصاد و فاصله رو به تزايد كشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته، رسالت‌هاي متفاوت و تعاريف كاملاً جديدي از وظايف اين بخش را در سالهاي اخير در سطح دنيا مطرح كرده‌اند كه با اعطاي نقش محوري به نظام آموزش عالي و حاكميت ديدگاه حداكثر گرايانه در توسعه اين بخش، ديگر انتخاب دو راه حل گوشه‌اي توسعه بر مبناي نياز اقتصادي و يا تقاضاي اجتماعي منسوخ شده است و به جاي آن راههاي گزينش و تقويت منابع انساني بالقوه براي پايه‌گذاري توسعه همه جانبه سطح دانش كشور اهميت يافت است.  كه در اين گزينش ، خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي به عنوان يك منبع مهم و پايه مي‌تواند از يك تهديد به يك فرصت تبديل شود. ]13[

همانطور كه آشكار است تلفيق‌گر اخيرالذكر طرحهاي پژوهشي طرح جامع نيازسنجي، به صراحت عدم اعتقاد خود را به برنامه‌ريزي نيروي انساني بر مبناي نياز اقتصادي يا تقاضاي اجتماعي كه در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و اهداف طرح جامع نيازسنجي مطرح بوده را اعلام نموده و راهكار توسعه همه جانبه سطح دانش كشور را براي پاسخگويي به خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي در كشور ارائه داده است!!

البته اين اعتقاد مختص تلفيقگر اخيرالذكر گزارش‌هاي پژوهشي طرح جامع نيازسنجي نبوده و همانند مدير اجرائي طرح، معاون وي نيز كه در حوزه پژوهشي برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص مسئوليت تلفيق طرح‌هاي پژوهشي را در به عهده داشت، نيز تا حدودي چنين نگرشي دارد. حسن طايي در گزارش تلفيق شماره 3 طرح جامع نيازسنجي تحت عنوان؛ “برآورد و تحليل تقاضاي نيروي انساني متخصص در طول برنامه سوم و چهارم توسعه 1388-1378” نوشته است: “چون از لحاظ نظري نيروهاي اقتصاد بازار علي رغم هر درجه از رقابت پذيري و برخورداري از اصول متعارف نمي‌توانند چنانكه شايسته است ارزش گذاريها و سامانه‌هاي لازم را براي بازار دانش آموختگان عالي فراهم سازنده موضوع “ برنامه‌ ريزي و پيش‌بيني نيروي انساني متخصص” با درجه و شدت كم و زياد در بيشتر كشورها و حتي در مناطق و سازمانهاي بزرگ به عنوان يك ضرورت گريز ناپذير مطرح است. البته، ناگفته نماند دوراني كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را جانشين بازار و عصري كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را مكمل بازار مي‌پنداشته‌اند؛ به سر آمده است. آنچه امروزه در كنار نظامها و پايگاههاي گسترد گردآوري داده براي محاسبة شاخصهاي كليدي بازار كار به عنوان محوري‌ترين ابزار تحليل و شناسايي روندهاي عرضه و تقاضا مطرح است، برنامه‌ريزي نيروي انساني در خدمت بازار كار و يرنامه‌ريزي نيروي متخصص در خدمت بازار دانش است.” ]14[

مطالبي كه معاون محترم طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص در مطلع گزارش تلفيق اخيرالذكر مطرح كرده‌اند بسيار فني و چند جانبه است و از آنجا كه نگارنده در اقتصاد متخصص نيست در فهم و تفسير آن با مشكل مواجه است و از اين رو از چند نفر اقتصاد دان تقاضا كرد كه در نقد اين قبيل مطالب وي را ياري كنند كه تا كنون خبري از ياري آنان نرسيده است! علي ايحال آنچه من از عبارات نقل شده و ديگر اشارات طائي درك كرده‌ام آن است كه ايشان در خصوص كارآمدي برنامه‌ريزي وبرآورد نيروي متخصص در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و يا كنار گذاشتن برنامه ريزي و سوق دادن آموزش عالي بر مبناي نظريه اقتصاد متكي بر دانش، به نتيجه قطعي نرسيده‌اند.

به نظر مي‌رسد بر عكس حسن طائي، معصومه قارون در خصوص موضوع اخيرالذكر به نتيجه قطعي رسيده است. قارون در شروع پيشگفتار گزارش تلفيق شماره 4 طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص نوشته است: “تداوم عوامل موثر بر رشد تقاضا براي آموزش عالي از جمله تغييرات جمعيتي و تركيب سني جوان آن، محدوديت اعزام به خارج براي ادامه تحصيل و عدم برنامه‌ريزي مناسب براي ايجاد فرصت‌هاي شغلي كافي، روند شهرنشيني و انتظارات جامعه در خصوص بهره‌مندي از حقوق اجتماعي، اقتصادي، همگي حاكي از تداوم روند تقاضاي آموزش عالي البته با تركيب و ويژگيهاي خاص است. و از آنجا كه عليرغم توسعه بخش آموزش عالي غير دولتي. به دلايل مختلف همچنان تقاضا براي ورود به دانشگاهها و موسسات آموزش عالي دولتي. نقطه ثقل تقاضاي آموزش عالي را تشكيل مي‌دهد. برنامه‌ريزي براي پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي به عنوان يكي از رويكردهاي برنامه‌ريزي توسعه آموزش عالي مطرح است و اين مهم خود ضرورت شناخت ابعاد مختلف اين پديده و برآورد حجم تقاضاي اجتماعي در سالهاي آتي را مطرح مي كند. ]13[

در خرداد ماه 1381 اتخاذ رويكرد توسعه كمي آموزش عالي در شرايطي توسط تلفيق‌‌گران گزارش‌هاي طرح‌هاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور، بنحوي صريح يا تلويحي به مديران آموزش عالي توصيه مي شود كه دانشگاههاي كشور تجربه دو دهه توسعه مفرط كمي را پشت سرگذاشته‌اند و روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي در اجلاس چهل و چهارم در دي ماه 1380 به اين نتيجه رسيده بودند كه مرحله جديدي را در دهه سوم بعد از انقلاب با تاكيد بر كيفيت در تمام سطوح علوم و تحقيقات آغاز نمايند!!

عزم روساي دانشگاهها براي اتخاذ رويكرد تاكيد بر كيفيت در مديريت آموزش عالي كشور با واقعيات موجود در دانشگاهها ارتباط دارد. نگارنده در مطالعه‌اي كه اخيراً انجام داده است با دقت در تغييرات تركيب اعضاي هيات علمي استاديار به بالا در دانشگاههاي دولتي در دو دهه گذشته به اين نتيجه رسيده است كه دانشگاههاي دولتي در دو دهه گذشته به شكل قابل توجهي سرمايه‌هاي انساني خود را از دست داده‌اند. اين مطالعه نشان داده است كه بين سالهاي 1357 تا 1376 دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم در سطح كشور 47 درصد كاهش نيروي انساني استاد و 32 درصد كاهش نيروي انساني دانشيار داشته‌اند هر چند كه در اين دوره زمان 15 درصد بر تعداد استادياران اين دانشگاهها افزوده شده است. اين در حالي است كه تعداد دانشجويان كارشناسي ارشد كشور در سال 1357 برابر با 2001  نفر و در سال 1376 در دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم بالغ بر 6793 نفر بوده است يعني بيش از سه برابر شده است.

مشخص است كه تربيت كنندگان اصلي دانشجويان تحصيلات تكميلي، اعضاي هيات علمي دانشيار و استاد مي‌باشند. اين نسبت براي سال 1357 تقريباً 1 ودر سال 1376 بيش از 5 است. يعني در سال 1357 به ازاي هريك نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي در اين دانشگاهها يك نفركادرهيات علمي متناسب داشته‌ايم و در سال 1376 به ازاي هر 5 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك نفر استاد و دانشيار در دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم داشته‌ايم. مطالعه نگارنده نشان داده است كه روند وخيم اخيرالذكر، در سالهاي بعد بسيار شديدتر شده‌ است به نحوي كه در سال تحصيلي 80-79 در دانشگاه تبريز كه بهترين وضعيت را از اين جهت دارد به ازاي هر 10 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك عضو هيات علمي استاد و دانشيار در استخدام دانشگاه داشته‌ايم و در دانشگاه تربيت مدرس كه در آن سر طيف قرار دارد به ازاي هر50  نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك عضو هيات علمي استاد و دانشيار در استخدام دانشگاه داشته‌ايم. ]15[

چنين فرسايشي در نيروي انساني تربيت كننده متخصصين كشور، بطور آشكاري تلفات در حافظه مشترك كشور است و نگارنده معتقد است توصيه به پاسخگوئي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در كشور نه تنها منجر به توليد دانش نمي‌شود و اقتصاد كشور را متكي بر دانش نمي‌سازد ! بلكه شاخص‌هاي كيفي آموزش عالي را بحراني‌تر كرده و سرمايه انساني براي اداره كشور در سالهاي آتي را شديداً به مخاطره انداخته و كم قابليت مي‌نمايد. نگارنده معتقد است با وجود چنين وضعيتي در سياستگذاري و مديريت نظام آموزش عالي كشور كه راهبردهاي توسعه آن عمري كمتر از 4 ماه دارند و يكمرتبه زير و رومي‌شوند مي‌توان به سؤال طرح شده در خصوص معين بودن سياستهاي توسعه نظام آموزش عالي كشور با خيال راحت پاسخ منفي داد و در نتيجه توقع تعيين سياست‌هاي توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي را در اين شرايط نداشت و سياستگذاري توسعه اين آموزشها را منوط به اتخاذ راهبردهاي با ثبات توسعه‌اي در مجموعه نظام آموزش عالي كشور نمود.

راهبرد و راهكارهاي ايجاد، استقرار و توسعه

آموزش‌هاي علمي كاربردي

نابساماني و بلا تكليفي در سياستگذاري و مديريت آموزش عالي كشور، امر جديدي نيست. عبدالحسين نفيسي در اين زمينه نوشته است: فقدان روحيه علمي در آموزش عالي كه يكي از مظاهر فقدان يك ديدگاه نظري و فلسفي در زمينه امور آموزش عالي و توسعه آن است موجب گرديده است كه تقريباً هيچ يك از اقدامات اساسي انجام گرفته در آموزش عالي از اسناد ومدارك ومستندات قابل اعتماد كه به صورت فني و علمي در هنگام طراحي و اجرا گردآوري شده باشد، برخوردار نيست و بررسي و پژوهش‌هاي انجام شده درباره آموزش عالي  نشان مي‌دهد كه در زمينه نظريه پردازي و تحليل علمي درباره آموزش عالي كشور تقريباً هيچ كاري انجام نداده‌ايم. همين موضوع سبب شده است كه چشم‌انداز دور مدتي براي آموزش عالي كشور با توجه به نيازهاي اساسي كشور در اختيار نباشد و بر اثر آن مشاهده مي‌شود كه در دوره 50 سال برنامه‌ريزي توسعه در ايران كمتر به اين نكته توجه شده است كه لازمه توسعه همه جانبه و پايدار، گسترش، تعميم و تعميق كمي و كيفي آموزش و پرورش عمومي است و آموزش عالي مطلوب نمي‌تواند بر پايه يك‌آموزش و پرورش عمومي ضعيف و فاقد كيفيت بنا شود. ]16[

نگارنده بارها از خود سؤال كرده است كه ريشه اين نابسامانيها در نظام‌آموزش عالي و خرده‌نظامهاي آن كجاست؟ چرا تعجيل در تصميم‌گيري‌ها مي‌شود؟ چرا تصميمات اتخاذ شده متعهدانه پي‌گيري نمي شود؟ چرا روزمره‌گي و باري بهر جهت بودن زياد ديده مي شود؟ چرا سيطره ديوانسالاري، دانشگاه‌ها را از نفس انداخته و استقلال دانشگاهها امري بعيد به نظر مي‌رسد؟ تأمل دريافتن پاسخ اين سؤالات ، سالهاست كه نگارنده را به اين نتيجه رسانده است كه ريشه بسياري از مشكلات از جمله ناكامي در ايجاد و استقرار آموزش‌هاي علمي كاربردي و مهمترين مانع توسعه اين آموزشها، “نداشتن قدرت تفكر منسجم و علم سازمان يافته” است. مسئولين نظام آموزش عالي به طور اعم و دست‌اندركاران آموزشهاي علمي كاربردي به طور اخص قدرت تفكر لازم را براي شناخت مسائل حوزه كاري‌اِشان ندارند و امكانات موجود و چگونگي بهره‌گيري عالمانه از اين امكانات براي رفع مشكلات را نمي‌شناسند. آنان نمي‌دانند كه اهميت استفاده از سرمايه‌ فكري موجود در جامعه براي شناخت مسأله و رسيدن به راه حل آن چيست و يا مي‌دانند اما به دلايلي نمي‌خواهند از آن استفاده كنند. دايره مسائل و مشكلات موجود در نظام آموزش عالي و به تبع آن در آموزشهاي علمي كاربردي بسيار بزرگتر و وسيع‌تر از دايره و محدوده قدرت تفكر مسئولان اين نظام در رده‌هاي مختلف است و با توجه به اينكه برنامه‌، مكانيزم و يا اراده‌اي براي استفاده از سرمايه فكري جامعه در اين حوزه براي شناخت مسائل و پيدا كردن راه حلهاي صحيح براي آن وجود ندارد معمولاً مسائل نظام آموزش عالي به درستي شناخته نشده و تبعاً راه حلهايي كه براي آن درنظر گرفته مي‌شود نيز كارساز نخواهد بود. نگارنده در مقاله‌اي تحت عنوان “بررسي وضعيت آموزش كارداني در نظام آموزش عالي ايران” اين موضوع را شكافته و با مصاديق لازم تشريح كرده است. ]17[

چگونه مي توانيم آموزشهاي علمي كاربردي را ايجاد كرده، استقرار بخشيده و توسعه دهيم؟

فرضيه پذيرفته شده‌اي در ادبيات آموزش و اشتغال در دنيا وجود دارد و آن اينكه خط مشي ها براي آموزش فني و حرفه اي با خواسته هاي بزرگ و موفقيت ها در رشد اقتصادي ارتباط‌ دارد. بنابراين خط مشي هاي آموزش فني و حرفه اي يا علمي ـ كاربردي كه در اين تحليل كاملاً مترادفند، از موفقيت ها و شكست هاي گذشته كشورها تاثير مي پذيرند؛ همانطور كه به اميدواريهاي آينده ملتها، بستگي دارند. بنابراين نحوه خط مشي گذاري دولتها در آموزشهاي فني و حرفه اي بازتابي از خط مشي گذاريهاي صنعتي آنهاست . هر چقدر خط مشي گذاريهاي صنعتي (توسعه اي ) منظم و جهت دار باشد ، خط مشي گذاريهاي آموزشهاي فني و حرفه اي نيز همانقدر منظم و جهت دار  خواهد بود .

از سوي ديگر در جمع بندي يا فته هاي تحقيقات و پژوهشهاي انجام شده در كشور در حوزه هاي آموزش و پرورش، اشتغال، بازاركار وتوسعه به روشني و شفافيت به فقدان فلسفه تربيتي مشخص درآموزش و پرورش و همچنين عدم وجود فلسفه معين در برنامه ريزي توسعه اقتصادي كشور، پي برده‌ايم.

مگر نه اينكه پرنده آموزش فني و حرفه اي بالي در آموزش و بالي در اقتصاد و صنعت دارد؟ پس ازاين پرنده بي بال و پر چه انتظار پرواز؟ آيا نبايد سئوال كرد چرا بايد در اين شرايط انتظار داشت كه اهداف كمي‌وكيفي دانشگاه جامع علمي‌ـ‌كاربردي تحقق يابد ؟!

در 30 سال اخير از سال 1349 تا سال 1379 با توجه به اهميتي كه مسئولان ارشد كشور در اين دوره براي آموزشهاي فني و حرفه اي قائل بوده اند از طريق تصويب 5 قانون تلاش در به پرواز درآوردن اين پرنده با سرعتي متناسب با تغييرات شتابنده سه دهه آخر قرن بيستم ميلادي داشته اند . اين قانونها عبارتند از : (1) قانون شوراي عالي كار آموزي مصوب مجلس       شوراي ملي و سنا در سال 1349، (2) قانون شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌‌اي كشور ، مصوب شوراي انقلاب در سال 1359 ، (3) قانون ايجاد نهاد متمركز و كارا براي تمركز امور سياستگذاري و برنامه‌ريزي آموزشهاي فني و حرفه‌اي، ‌مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1368 ، (4) قانون تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي ، مصوب شواري  عالي انقلاب فرهنگي در سال 1369 و بالاخره. (5) قانون ايجاد ستاد هماهنگي آموزشهاي فني‌و حرفه اي كشور مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1379 .

دانشگاه جامع علمي كاربردي محصول توجه ويژه مسئولان كشور در دوره موصوف به  سازندگي (1368 تا 1376 )‌مي باشد . دو قانون از پنج قانون اخير الذكر به فاصله كمتر از يكسال در سالهاي 1368 و 1369 به منظور تربيت و تأمين نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور و متناسب كردن هرچه بيشتر عرضه و تقاضاي نيروي كار ، بويژه نيروي كار داراي آموزش عالي تصويب شده است. در حاليكه شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور از  سال 1359 تأسيس شده و فعاليت داشت ، طرح نمودن اصطلاح جديد آموزشهاي علمي‌ـ كاربردي و تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي در سال 1369 با نگرشي خوشبينانه ،‌راهكاري بوده است كه مسئولان كشور براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه‌اي و گسترش آن در سطح آموزش عالي در نظر گرفته اند .

اما همانگونه كه بيان شد خط مشي گذاري در زمينه گسترش و تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي وقتي موفقيت آميز خواهد بود كه متناسب با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه اي و  مورد وفاق باشد . متاسفانه خط مشي گذاريهاي آموزش فني و حرفه اي در كشور ما در 20  سال اخير نه تنها با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه اي كشور متناسب نبوده اند و مسئله مزمن تأخر در توجه عملي به منابع انساني و عدم تناسب در رشد سرمايه گذاريهاي صنعتي با تامين منابع انساني مورد نياز اين صنايع ، بغرنج تر شده است ، بلكه در خط مشي گذاريهاي آموزشي و بخصوص آموزشهاي فني و حرفه اي نيز به نحوي عمل شده كه قدرت تفكرموجود در اين حوزه ناچار به بررسي و رفع تداخلهاي تشكيلاتي و رفع معضلاتي شده است كه عارضه اقدامات و فعاليتهاي انجام شده براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي بوده است !

10 سال تداخل وظايف دو شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي و عالي علمي كاربردي هر دو شورا را پوچ و بي اثر ساخت و كار را به جائي رساند كه مجلس شوراي اسلامي به منظور هماهنگ نمودن آموزشهاي فني و حرفه اي، ضمن منحل نمودن اين دو شورا و شوراي عالي كارآموزي بيشتر وظايف در نظر گرفته براي اين شوراها را به وزارتخانه هاي ذيربط واگذار كرده و تشكيل ستاد جديدي را براي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي كشور تصويب كرد .

البته دست اندركاران شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي اذعان كرده اند كه در 10سال اول فعاليت نيز كه شورا رقيب قانوني نداشته به دلائل گوناگون كه عمدتا ازنظر آنها به نحوه قانونگذاري شوراي انقلاب و امكانات كم در اختيار شورا بر مي گشته ، شورا نتوانسته آنطور كه بايد هماهنگي مورد نظر را بين انواع خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور بوجود آورد. نتيجه 10 سال فعاليت شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي نيز كه ظاهرا در دهه 70 شمسي از پشتيباني قانوني لازم برخوردار بوده نيز در بخش اول مقاله حاضر هويدا گرديد. ضمن اينكه انحلال اين شورا نيز دليلي بر عدم كارائي و زائد بودن آن تلقي مي شود .

سواي از مسائل بنيادي در ارتباط با نظام تعليم و تربيت و توسعه كشور كه از جمله به فقدان فلسفه معيني براي هر دو اشاره شد و تا اين مسائل بنيادي برطرف نشود ، مسئله آموزش فني و حرفه اي كه ريشه در هر دو دارد برطرف نمي گردد؟ به نظر مي رسد با توجه به وجود 40 خرده نظام آموزش فني و حرفه‌اي كه به تدريج به همراه هر صنعت و برنامه خدماتي عمده وارد كشور شده و در هر خرده نظام ، گروههاي ذينفع متفاوتي مطرح هستند ؛ براي پيشبرد اصلاحات در آموزشهاي فني و حرفه اي بايد منافع‌وتوقعات گروههاي ذينفع را در نظر گرفت و پذيرفت كه الگوي اصلاحات و ساماندهي از بالا در اين زمينه مؤفق نبوده است . بهر حال وقتي كه خط مشي هاي صنعتيِ مرتبط و يك پارچه‌اي نداريم نبايد انتظار داشته باشيم كه خط مشي گذاري پكپارچه و كلان آموزش‌هاي فني حرفه اي مؤفق از آب دربيايد.

توجه به مفاد ماده 151 قانون برنامه سوم و آئين نامه اجرائي آن نشان مي دهد كه قانونگذاران در مجلس شوراي اسلامي و خط مشي گذاران آموزش و اشتغال كشور در دولت به اين نتيجه رسيده اند كه ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي ازطريق شوراهاي عالي با دبير خانه قوي‌و به طور كلي فعاليتهاي تمركز گرا ، موفقيت آميز نيست . لذا به جاي سه شوراي عالي يك ستاد  با وظائف محدود و دبير خانه اي محدودتر براي هماهنگي‌آموزش فني و حرفه اي پيش بيني  شده و ساير وظائف شوراهاي عالي منحل شده و به وزارتخانه‌هاي ذير بط تفويض شده است .

برنامه توسعه چه خوب و چه بد ، چه منطقي‌ وچه غير منطقي چه قوي و چه ضعيف ، به هر حال فراورده نهايي دستگاههاي اجرايي ، برنامه ريزي و قانونگذاري كشور است .آنچه تحت عنوان قانون يا آئين‌نامه اجرايي در مي آيد، منطقا و بهر حال حاصل ضرورتهاو مسائل موجود كشور و  راه حلهاي متكي بر كارشناسي و پژوهشهاست. بنابر اين كالبدشكافي وتجزيه ‌و تحليل آن مي‌تواند منجر به ارائه راهكارها در چار چوبِ  آن گردد.

 در برنامه سوم ، مهمترين ماده قانوني تعيين‌كننده براي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور  ماده 151 كه ذكر آن رفت مي باشد . بايد ديد در چار چوب اين قانون كه راه حل ساماندهي آموزش فني و حرفه اي را در عدم تمركز ديده است چه مي توان كرد ؟ اگر بتوان ساز و كارهايي را ترويج‌كرد كه هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه‌اي، رأسا با به كارگرفتن اين ساز و كارها برنامه ريزي واجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي را انجام دهند؛ ساماندهي آموزشهاي فني و  حرفه اي تحقق يافته و هر خرده نظام فني و حرفه اي پاسخگوئي جزئي از بازار كار مربوط به خود را با كفايت بيشتري انجام مي دهد .

تجربه نشان داده‌است، با ميزان تنوعي كه در خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه‌اي كشور وجود دارد، فرايند وقت‌گير و پيچيده جلب مشاركت كليه عوامل مؤثر و ذي نفوذ و ذي نفع به‌منظور دستيابي به وفاقي كه همه خرده نظامها را در بر گيرد؛ توسط يك متولي مشخص درسطح ملي ، نمي تواند تحقق يابد و اصولا اين راه حل تاكنون مورد توافق قرار نگرفته‌است و از نظر عملي نيز رسيدن به توافق درمجموعه‌هاي كوچكتر امكانپذيرتر است. لذا بهتر است به دنبال ساماندهي و ايجاد ساز و كارها و روشهاي مورد توافق در سطح ملي  باشيم و برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي در مجموعه‌هاي كوچكتر و هم‌سنخ‌تر  و با توجه به نيازهاي صنعت و برنامه خدماتي متصل به خرده نظام آموزش فني و حرفه اي       پي‌گيري گردد . البته ممكن است اتخاذ اين شيوه صرفه اقتصادي نداشته باشدو دوباره كاريهائي صورت گيرد . اما بايد قبول كرد كه اين مشكلات ناشي از ساختار اقتصادي و مسائل بنيادي در نظام آموزشي است و بهر حال توافق بر راهكارها و سازو كار هاي قابل قبول، و برنامه ريزي و اجراي پراكنده آموزشهاي فني و حرفه اي در شرايط حاضر با واقعيتهاي اقتصادي و صنعتي كشور ما تناسب بيشتري دارد تا اينكه بدنبال ايجاد يك متولي خاص سامان‌دهنده آموزش فني و حرفه اي باشيم . بخصوص در شرايطي كه دولت ميل به كوچك شدن دارد، پي‌گيري ايجاد چنين مركزيتي واقع بينانه نيست.

 حرفه گرائي در آموزش و پرورش اصولا تا چه حدموفق بوده است ؟ در حال حاضر در نظام آموزش و پروش عمومي، مركزيت ساماندهندهِ واحد وجود دارد؛ آنهم با سابقه‌اي  90 ساله ، تا چه حد اين مركزيت واحد توانسته است ساماندهي مناسبي به آموزش عمومي كه از تنوع بسيار كمتري نسبت به آموزش فني و حرفه اي برخوردار است . بدهد؟ نظام آموزشي بايد لزوم پاسخگويي را احساس كرده و ازتكتازي دست بردارد و خود را همه كاره آموزش نداند . پاسخگوئي وقتي امكانپذير است كه براي تمام گروههاي ذينفع در آموزش به جاي نقش منفعل ، نقش فعال در نظر گرفته شود .

موفقيت نظامهاي متفاوت فني و حرفه اي مدرسه محور ، كارآموزي محور و كار محور در بعضي از كشورها با توجه به تفاوت زياد در الگوهاي ارائه آموزش در هر يك از اين نظامها به علت تناسب اين نظامها با شرايط فرهنگي اجتماعي كشورها و توافقِ ملي روي آنهاست ، بدين معني كه در كشورهاي موفق در زمينه آموزش فني و حرفه اي اين اجماع نظر و وفاق گروههاي ذي نفع است كه اشكال متفاوت ارائه آموزش فني و حرفه اي را موفق كرده است . بهمين دليل است كه مي بينيم اجراي كامل برخي از اين الگوها در كشورديگري موجب موفقيت آموزشهاي فني و حرفه اي آن كشور نمي شود بنابراين تناسب الگوها با شرايط كشورها وتوافق گروههاي ذينفع بر سر اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي بعنوان دو ضامن اصلي براي موفقيت آموزشهاي فني و حرفه اي با الگوهاي متفاوت مي باشد .

ساختار گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي ـ كاربردي

گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي كاربردي يا فني و حرفه اي چه كساني هستند ؟ در كشور ما با توجه به سابقه فرهنگي و تاريخي گروههاي ذينفع را صرفا در ساختار حكومت جستجو مي كنند و براي تصميم گيري در امور اگر قرار باشد به صورت مشورتي و جلب توافق باشد، توافق گروههاي ذينفع حكومتي منظور نظراست. شوراهاي عالي منحله آموزش فني‌وحرفه‌اي نيز از همين خصوصيت برخوردار بوده اند . البته عضويت چند صاحبنظر علمي و صنعتي با انتخاب مقامات دولتي ، حضور گروههاي ذينفع محسوب نمي گردد . ضمنا تا همين اواخر نهادهاي مشورتي در كشور ما معمولا در سطح عالي قرار داشتند و عنداللزوم چند نوبت در سال تشكيل جلسه مي دادند. در حاليكه برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي بر اساس رسيدن به توافق گروههاي ذي نفع، نيازمند گردهمائي گروههايِ ذينفع از سطح محلي تا ملي به دفعات مكرر و مورد نياز به تشخيص گروههاست. تجربه شوراهاي اسلامي شهر و روستا در كشور ما نخستين تجربه رسمي و گسترده، در سطح كشور است كه مي تواند زمينه ساز  گسترش مجامع مشورتي ذينفع، در امور مختلف باشد .

گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي يا علمي‌ـ‌كاربردي كساني هستند كه به نوعي از آموزش فني و حرفه اي منتفع يا متضرر مي گردند . بلحاظ نقش اصولي كه افراد، سازمانها و گروهها در آموزش فني و حرفه اي ايفا كرده و يا آموزش فني و حرفه اي براي آنها دارد؛ ذي نفعان آموزش فني و حرفه اي را مي توان به چهار دسته بزرگ از گروههاي ذي نفع تقسيم كرد كه عبارتند از :

1ـ ذي نفعان  توليد كننده  آموزشهاي فني و حرفه اي

2ـ ذي نفعان  مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه اي

3ـ ذي نفعان  بكار گيرنده آموزشهاي فني و حرفه اي

4 ـ ذي نفعان  اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفه اي

هر يك از دسته گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي مي توانند بر ديگري تاثيرگذاشته و تغييرات منافع براي يكديگر داشته باشند. مشاركت ذينفعان در امور آموزشهاي فني وحرفه‌اي بايد مستمر و منافع آموزشها از سوي آنها عميقا احساس و ادراك شود؛ تا امكان استمرار همكاري آنها در فرايند توليد، مصرف، بكارگيري؛ اثرگيري از و اثرگذاري بر،آموزشهاي فني و حرفه اي وجود داشته باشد.ذينفعان، قدرت تاثير گذاري متفاوتي بر اجراي برنامه ها و تغيير آن دارند . اگر بتوان به تفاهم و توافق بين ذي نفعان دست يافت به ميزان دستيابي به توافق، اثر بخشي و كارائي آموزشهاي فني و حرفه‌اي افزونتر مي‌شود .

ممكن است اين تفكر وجود داشته باشد كه فراگيران ، دانش آموزان ، دانشجويان يا هنر جويان آموزشهاي فني و حرفه اي كه در زمره ذينفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه اي هستند  از قدرت كمتري براي تاثير گذاري بر آموزشها نسبت به ذي نفعان توليد كننده  مانند برنامه ريزان آموزشي يا اساتيد بهره‌مندند؛ اما اگر منافع ذينفعان مصرف كننده آموزشها در تعاملات بين يكديگر لحاظ نگردد؛ مصرف كنندگان به نحوي واكنش نشان خواهند داد كه هر سه دسته ذينفعان ديگر را در كوتاه مدت يا دراز مدت تحت تاثير قرار خواهد داد.

گروههاي ذينفع براي اينكه انگيزه اظهار نظر و مشاركت داشته باشند بايد دلايل اين كار را به روشني بدانند و اگر قرار است كه تغييري در آموزشها ايجاد گردد بايستي اهميت تغيير و منافع  آن براي خود و ديگر گروهها را درك نمايند. تا وقتي كه برخي گروههاي ذينفع ، منافع بيشتر و انحصاري خود را در فرايند ايجاد اصلاحات بدون توجيه ديگر گروهها دنبال نمايند ، امكان اصلاح وجود نخواهد داشت. نقش حكومت دركشور ما بلحاظ اينكه در سه دسته از ذي نفعان توليد كننده؛ بكار گيرنده واثر گيرنده ازآموزشهاي فني وحرفه‌اي حضور دارد؛ بسيار حياتي، تسهيلگرانه وكمك كننده يا  قدرت گرايانه و بي اثر كننده فعاليتهاي فني و حرفه اي، مي تواند باشد .

سختي دسترسي و كار با گروههاي ذينفع كه از خرده نظامهاي متنوع آموزش فني و حرفه‌اي در كشور ما كه هر يك در مقام توليد آموزش فني و حرفه اي خاصي قرار دارند، نبايستي تسهيلگران و مدافعين آموزش فني و حرفه اي كه بايد تلاش در جلب توافق گروههاي ذينفع داشته باشند را مايوس نمايد. دولت به عنوان نماينده ملت و شخصيت حقوقي با مسئوليت پاسخگويي نسبت به چگونگي اجرا و تاثيرات امور مختلف درجامعه و براي ذينفعان، در كشور ما به عنوان بزرگترين سرمايه‌گزار ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي ، اصل ترين نهادي است كه مي بايست در پي ارائه  خدمات تسهيلگري و مدافعه از آموزشهاي فني و حرفه‌اي و سر پلِ ارتباط ذينفعان باشد. سياستمداران محبوب ملي بايستي پل ارتباطي گروههاي ذينفع در آموزش فني و حرفه‌اي را وصل كرده .انگيزه مشاركت راتقويت نمايند و براي اصلاحات در آموزش فني و حرفه‌اي برنامه كلي ارائه نموده و ذي نفعان را به بحث و نقد پيرامون برنامه كلي فرا بخوانند . برنامه هاي جزئي و متفاوت و متناسب با نياز و منافع ذي نفعان در هر يك از خرده نظامهاي فني و حرفه اي در سطح ملي ، منطقه اي يا محلي در چار چوب همين برنامه كلي قابل تدوين است .

 

بازگشت به فهرست مقالات