چهارشنبه 2 آذر 1396
ارتقاء فرهنگ‌ مدرسه‌، بنياني‌ براي‌ اصلاح‌ مدرسه‌ 1
خرداد‌ 1380

 

 

 

 

ارتقاء فرهنگ‌ مدرسه‌، بنياني‌ براي‌ اصلاح‌ مدرسه‌

بخش اول

محمد حسن‌ مقني زاده ( محقق معين‌ )

خرداد‌ 1380

INFO@MOEIN.NET

 چكيده:

مدرسه نه تنها يك سازمان آموزشي بلكه در درجه اول يك جامعه كوچك است. وجه اشتراك سازمان و جامعه وجود كنش هاي اجتماعي در هر دو و وجه افتراق آنها، ميزان اهميتي است كه به كنشگران داده مي شود. پژوهشگران آموزشي براي شناخت و اندازه گيري فضاي حاصل از تعاملات اجتماعي انجام شده در مدارس با الهام از علم مديريت، از "مقياس جو مدرسه" 1 استفاده مي كنند. در اين مقياس نكته مهم بررسي تعاملات كنشگران اصلي- يعني معلمان، مدير و كاركنان مدرسه در سازمان آموزشي است. استفاده از مقياس جو مدرسه و نسخه هاي تجديد نظر شده آن نزديك به چهل ساز در تحقيقات آموزشي در آمريكا، كشورهاي اروپايي در دهه اخير در كشور ما براي اندازه گيري فضاي عمومي ناشي از ارتباطات درون مدرسه، سابقه دارد.

نزديك به ده سال است كه پژوهشگران آموزشي با الهام از علوم اجتماعي و مردم شناسي از "مقياس فرهنگ مدرسه" 2 براي اندازه گيري فضاي عمومي ناشي از ارتباطات انساني در مدرسه استفاده مي كنند. كاربرد اين مقياس با ايده مدرسه جامعه اي گره خورده است. در اين مقياس، به دانش آموزان به عنوان عنصر اصلي مدرسه اهميت بيشتري داده مي شود.

 

نويسنده اين مقاله، ضمن معرفي مقياس فرهنگ مدرسه، به مقايسه نتايج دو پژوهش كه يكي از آمريكا و ديگري در ايران انجام پذيرفته و در هر دو از مقياس فرهنگ مدرسه استفاده شده است، مي پردازد. پيشنهاد او به كارگيري اين مقياس در مدارس متوسطه كشور براي شناخت فرهنگ هر مدرسه و استفاده از اطلاعات به دست آمده براي اصلاح مدارس است.

 

 

 

الف‌) مقدمه‌ نظري‌

 

 كاربرد واژه‌ فرهنگ‌ به‌صورت‌ رسمي‌ به‌عنوان‌ يك‌ واژه‌ علمي‌ ريشه‌ در پهنه‌ مردم‌شناسي‌ دارد. مردم‌شناسان‌ از فرهنگ‌ به‌عنوان‌ نظامي‌ از معاني‌ و نمادها ياد مي‌كنند. اين‌ نظام‌ از دو ويژگي‌ شفافيت‌ و ابهام‌ در آن‌ واحد برخوردار بوده‌ و بين‌ اعضائي‌ كه‌ بطور طبيعي‌ گرد هم‌ آمده‌اند ياد گرفته‌ مي‌شود و مشترك‌ است‌  .

HTTP://WWW.ANCHIN.COEDU.USF.EDU/SCQS.HTML

  وي‌ور در سال‌ 1996 به‌ ويژگي‌ انتقال‌پذير بودن‌ فرهنگ‌ بوسيله‌ احساس‌ يا جوّ تعاملات‌ در مدرسه‌ و با بيرون‌ از مدرسه‌ اشاره‌ نموده‌ است‌. ديل‌ و بولمن‌ در سال‌ 1991 به‌ اين‌ نكته‌ اشاره‌ كرده‌اند كه‌ فرهنگ‌ هم‌ محصول‌ و هم‌ فرايند است‌. فرهنگ‌ به‌ عنوان‌ يك‌ محصول‌، تجسم‌ آگاهي‌ متراكم‌ از اعضاي‌ گذشته‌ سازمان‌ است‌ اما فرهنگ‌ به‌ عنوان‌ يك‌ فرايند مستمراً تجديد شده‌ و بوسيله‌ اعضاي‌ جديد كه‌ راههاي‌ قديمي‌  را طي‌ مي‌كنند دوباره‌ خلق‌ مي‌شود.

 بورونر در سال‌ 1991 فرهنگ‌ را در مجموع‌، شيوه‌ معماري‌ مسائل‌ انساني‌ و همراه‌ با انواع‌ تعاملات‌ انساني‌ كه‌ در نمادهاي‌ مختلف‌ جلوه‌ مي‌كند تعريف‌ كرده‌ است‌. كانينگ‌هام‌ و كري‌ سو معتقدند كه‌ فرهنگ‌ در درون‌ خود اغلب‌ اساسي‌ترين‌ شكلهاي‌ فهميدن‌ غيررسمي‌ و يك‌ بدنه‌ راهبردي‌ از رفتارهاي‌ يادگيري‌ شده‌ را حمل‌ مي‌كند.

 بهرحال‌ با هر مفهومي‌ كه‌ از فرهنگ‌ پذيرفته‌ شود رهبران‌ سازمانها و مدارس‌ بايستي‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز كنند. يكي‌ از مراكز پژوهشي‌ در سال‌ 2000 يك‌ فعاليت‌ اندازه‌گيري‌ و نوع‌شناسي‌ فرهنگي‌ در مدارس‌ را گسترش‌ داده‌ و براي‌ تعيين‌ ميزان‌ و نوع‌ فرهنگ‌ يك‌ مدرسه‌ اندازه‌گيري‌ 9 متغير را پيشنهاد كرده‌ است‌ كه‌ عبارتند از: پيشرفت‌ دانش‌آموزان‌، آگاهي‌ دانش‌ آموزي‌، ارزشهاي‌ مشترك‌، تصميم‌گيري‌ پذيرش‌ ريسك‌، صراحت‌، صداقت‌، ارتباطات‌ اوليا و رهبري‌ در مدرسه‌. www.edweek.org

  موضوع‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ و نقش‌ آن‌ در مدارس‌ از موضوعات‌ در حال‌ رشد در ادبيات‌ رهبري‌ آموزشي‌ است‌. فولا و هارگري‌وز در سال‌ 1996 تعريف‌ موجزي‌ از فرهنگ‌ مدرسه‌ ارائه‌ داده‌اند. آنها تأكيد مي‌كنند كه‌ فرهنگ‌ بازگشت‌ به‌ باورهاي‌ راهنمائي‌كننده‌ و انتظارات‌ آشكار در اداره‌ مدرسه‌ دارد بويژه‌ با ارجاع‌ به‌ اينكه‌ مردم‌ در مدرسه‌ و با مدرسه‌ چگونه‌ با يكديگر ارتباط‌ برقرار مي‌كنند و يا در برقراري‌ ارتباط‌ با يكديگر شكست‌ مي‌خورند.

 هاپكينز در سال‌ 1994 چند معني‌ ديگر از فرهنگ‌ مدرسه‌ ارائه‌ داده‌ كه‌ براي‌ آشنائي‌ بيشتر با اين‌ مفهوم‌ به‌ مرور اين‌ تعاريف‌ مي‌پردازيم‌ از نظر هاپكينز فرهنگ‌ مدرسه‌ مي‌تواند عبارت‌ از موارد زير باشد:

 ـ رفتارهاي‌ مشاهده‌ شده‌ منظم‌ مثلاً هنگامي‌ كه‌ معلمان‌ در دفتر مدرسه‌ با يكديگر ارتباط‌ برقرار مي‌كنند، زباني‌ كه‌ به‌ كار مي‌برند و شعائري‌ كه‌ به‌ آن‌ عادت‌ كرده‌اند.

 ـ هنجارهائي‌ كه‌ در كار گروهي‌ معلمان‌ با يكديگر شكل‌ گرفته‌، در واژه‌هائي‌ مانند: برنامه‌ريزي‌ درسي‌، هدايت‌ پيشرفت‌ تحصيلي‌ دانش‌آموزان‌.

 ـ فلسفه‌اي‌ كه‌ راهنمائي‌كننده‌ انتخاب‌ رهيافت‌ براي‌ تدريس‌ و يادگيري‌ موضوعات‌ ويژه‌ در مدرسه‌ است‌. نقش‌ها و برنامه‌هائي‌ كه‌ معلمان‌ جديد مدرسه‌ بايد ياد بگيرند تا با اهداف‌ مدرسه‌ يا گروه‌ آموزشي‌ خود همراه‌ شوند.

 وايل‌ در سال‌ 1996 فرهنگ‌ مدرسه‌ را به‌ عنوان‌ نظامي‌ از گرايشها، اعمال‌ و تردستي‌ها مي‌داند كه‌ در خلال‌ گذشت‌ زمان‌ با دوام‌ بوده‌ و حاصل‌ ارتباطات‌ بين‌ اعضا در يك‌ اجتماع‌ مشترك‌ بي‌مانند رواني‌ است‌.

 بهرحال‌ تغيير دادن‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ از راههاي‌ مثبت‌ چالشي‌ بزرگ‌ فرا روي‌ رهبران‌ مدرسه‌ است‌. گردآوري‌ اطلاعات‌ درباره‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ از دانش‌آموزان‌، دبيران‌ و كاركنان‌ مدرسه‌ راهگشاي‌ شناخت‌ آن‌ است‌، فرهنگ‌ مدرسه‌ را مي‌توان‌ با استفاده‌ از روشهاي‌ كمي‌ و كيفي‌ اندازه‌گيري‌ كرد.

 مري‌ يام‌ در سال‌ 1998 با اشاره‌ به‌ موضوع‌ اخير اضافه‌ كرده‌ است‌ كه‌ يك‌ مردم‌شناس‌ صميمي‌ و پاكدل‌ مايل‌ است‌ كه‌ فرهنگ‌ را از طريق‌ مشاهده‌ مشاركتي‌ يعني‌ با اعتقاد به‌ باورها و انجام‌ رفتارهاي‌ فرهنگيِ فرهنگ‌ مورد مطالعه‌، مورد بررسي‌ و پژوهش‌ قرار دهد. اما اسهين‌ ادعا كرده‌ كه‌ محققين‌ فرهنگ‌، در حين‌ مشاهده‌ مشاركتي‌ بايد شأن‌ پژوهشگري‌ خود را حفظ‌ و به‌عنوان‌ يك‌ مداخله‌گر عمل‌ نكنند. وي‌ تأكيد نموده‌ است‌ كه‌ براي‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ مدرسه‌، پژوهشگراني‌ مي‌توانند بازخورد صحيح‌ ارائه‌ دهند كه‌ به‌ عنوان‌ جزئي‌ از فرهنگ‌ مدرسه‌ نباشند و بتوانند به‌ اندازه‌ كافي‌ به‌ طور عيني‌ اطلاعات‌ فراهم‌ نمايند.

 بلوآنت‌ و دانيلز نيز تأكيد كرده‌اند كه‌ استفاده‌ از اطلاعات‌ كيفي‌ به‌ عنوان‌ مكمل‌ اطلاعات‌ كمي‌ به‌ شناخت‌ ساختار فرهنگ‌ مدرسه‌ مدد مي‌رساند. از نظر اين‌ دو محقق‌ اطلاعات‌ كيفي‌ از طريق‌ مشاهدات‌ از مدرسه‌ و مصاحبه‌ با اعضاي‌ مدرسه‌ قابل‌ جمع‌آوري‌ هستند. از نظر آنان‌، سئوالات‌ مي‌تواند درباره‌ بنيانگذاران‌ مدرسه‌، دلايل‌ ساخته‌ شدن‌ آن‌، توصيف‌ حوادث‌ گذشته‌ مدرسه‌، جشنها و شعائر مورد احترام‌ و توجه‌ در مدرسه‌ و دلائل‌ آن‌ و همچنين‌ افراد مؤثر بر مدرسه‌ و اجتماع‌ پيرامون‌ آن‌ باشد.

 آناهگينز دي‌ آلساندرو و دوياني‌ ساد اعضاي‌ هيأت‌ علمي‌ دانشگاه‌ فوردهام‌ امريكا در سال‌ 1997 گزارش‌ تحقيقات‌ هنجاريابي‌ خود را كه‌ با مطالعه‌ طولي‌ در دبيرستانهاي‌ آمريكا موفق‌ به‌ ساختن‌ مقياسي‌ براي‌ سنجش‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ شده‌ بودند منتشر كردند.

 تلاش‌ آنها براي‌ ساختن‌ «مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌» (م‌.ف‌.م‌) در چارچوب‌ تلاشهاي‌ اجرائي‌ «اصلاح‌ مدرسه‌» قرار داشت‌ و هدف‌ از آن‌ تغيير وضعيت‌ مدرسه‌ از يك‌ مؤسسه‌ آموزشي‌ صرف‌، به‌ يك‌ جامعه‌ عادلانه‌ بود. پژوهشگران‌ اخيرالذكر تأكيد نموده‌اند كه‌ (م‌.ف‌.م‌) براي‌ استفاده‌ در مدارس‌ آمريكا طراحي‌ شده‌ اما به‌ آساني‌ مي‌توان‌ اين‌ مقياس‌ را براي‌ استفاده‌ در مدارس‌ اروپائي‌ سازگار نمود و حتي‌ با برخي‌ تغييرات‌ و سازگاريها در كشورهاي‌ ديگر با فرهنگ‌هاي‌ متنوع‌ به‌ عنوان‌ نظريه‌، تجربه‌ يا تحقيقات‌ كيفي‌ مورد استفاده‌ قرار داد.  (Higgins, 1997)

           در كشور ما براي‌ تحقيق‌ در اين‌ حوزه‌ معمولا" از «مقياس‌ جوّ مدرسه‌» مربوط‌ به‌ هالپين‌ و كرافت‌ كه‌ در سال‌ 1963 ساخته‌ شده‌ و يا نسخه‌ هاي‌ تجديدنظر شده‌ آن‌ تحت‌ عنوان‌:  OCDQ  يا OCDQ-RE استفاده‌ مي‌ كنند. نخستين‌ كاربردهاي‌ اين‌ مقياسها در تحقيقات‌ دانشگاهي‌ به‌ راهنمائي‌ دكتر علي‌ علاقه‌ بند صورت‌ گرفته‌ و به‌ تدريج‌ استفاده‌ از آن‌ در تحقيقات‌ آموزشي‌ رايج‌ شده‌ است‌.

           اما به‌ نظر مي‌رسد نسخه‌ هاي‌ قديمي‌ 64 سئوالي‌ اين‌ مقياس‌ و حتي‌ نسخه‌ تجديدنظر شده‌ آن‌ در سال‌ 1997 توسط‌ هوي‌ و سابو تحت‌ عنوان‌  OCDQ-ML  بدليل‌ در نظر نگرفتن‌ عقايد دانش‌آموزان‌ درسنجه‌، به‌ لحاظ‌ درك‌ فضاي‌ عمومي‌ مدرسه‌ دچار نقصان‌ است‌.

           در مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ كه‌ سنجه‌ي‌ نوآورانه‌اي‌ است‌ و احتمالا" براي‌ اولين‌ بار در ايران‌ توسط‌ نگارنده‌ در تحقيقات‌ آموزشي‌ به‌ كار رفته‌، اين‌ نقيصه‌ برطرف‌ شده‌ شده‌ است‌. جملات‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌، ساختار هنجاري‌ اجتماع‌ مدرسه‌ را در چهار مقوله‌ زير اندازه‌گيري‌ مي‌كند:

                 1- انتظارات‌ هنجاري‌  3

                 2- ارتباطات‌ مدرسه‌اي‌  4

                 3- ارتباطات‌ دانش‌ آموزي‌  5

                 4- فرصتهاي‌ آموزشي‌  6  (Ibid,558)

                 مفهوم‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ از نظر مضمون‌ براساس‌ نظريه‌ تربيتي‌  7  قابل‌ درك‌ است‌، اين‌ نكته‌ مورد تأكيد كلبرگ‌ و هگينز قرار گرفته‌ است‌، گرايش‌ كنش‌ متقابل‌ گرايانه‌ي‌  نظريه‌ روانشناختي‌ كلبرگ‌ از رشد استدلال‌ اخلاقي‌، فراهم‌ كننده‌ي‌ بنيادي‌ مهم‌ و محوري‌ براي‌ گفتمان‌ جامعه‌ عادلانه‌  8  كه‌ توسط‌ اوسر در سال‌ 1993 مطرح‌ شده‌، مي‌باشد.

           ايده‌ مدرسه‌ جامعه‌اي‌  9  نيز از همين‌ گفتمان‌ برخاسته‌ است‌. هگينز كه‌ خود مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را ساخته‌ و پرداخته‌، معتقد است‌ كه‌ رويكرد گفتمان‌  10  داراي‌ قوي‌ترين‌ معاني‌ براي‌ ساختن‌ جامعه‌ عادلانه‌ است‌ زيرا اقتضاي‌ چنين‌ رويكردي‌ آن‌ است‌ كه‌ معلمان‌ تشخيص‌ دهند كه‌ بهتر است‌ دانش‌آموزان‌ براي‌ يافتن‌ راه‌ حلها به‌ گفتگو و تعامل‌ با بزرگسالان‌ مدرسه‌ و خودشان‌ بپردازند. (Ibid,553

           هگينز افزوده‌ است‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ به‌ جاي‌ ديگر جنبه‌هاي‌ جّو، تاكيد بيشتر بر اصلاحات‌ تند و انتقادي‌ دارد. وي‌ معتقد است‌ براي‌ سنجش‌ فضاي‌ ناشي‌ از تعاملات‌ در مدرسه‌ همانقدر كه‌ مؤلفه‌هاي‌ مربوط‌ به‌ موفقيت‌ تحصيلي‌ اهميت‌ دارد و بايد مورد سنجش‌ قرار گيرد مي‌بايست‌ به‌ مؤلفه‌هاي‌ مربوط‌ به‌ مسائل‌ انضباطي‌ دانش‌آموزان‌ نيز توجه‌ نمود. وي‌ بيشترين‌ تاكيد و اهميت‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را در اين‌ مي‌داند كه‌ با شناخت‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ و مداخله‌ در آن‌ امكان‌ تغيير و اصلاح‌ در آموزش‌ دهندگان‌ و آموزش‌ گيرندگان‌ فراهم‌ مي‌شود. همين‌ تاكيد هگينز مي‌تواند درس‌ مهمي‌ به‌ پژوهشگران‌ آموزشي‌ و مسئولان‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورمان‌ بدهد و آن‌ اينكه‌ تحقيق‌ براي‌ تحقيق‌ نيست‌ و پژوهشها، بخصوص‌ تحقيقاتي‌ كه‌ در درون‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ انجام‌ مي‌شود بايستي‌ در چارچوب‌ برنامه‌هاي‌ اجرائي‌ آموزش‌ و پرورش‌ انجام‌ گرفته‌ و نتايج‌ آن‌ بلافاصله‌ در مدارس‌ به‌ كار گرفته‌ شود.

           هگينز در ادامه‌ به‌ نتايج‌ تحقيقات‌ پنج‌ پژوهشگر آموزشي‌ در سال‌ 1989 در آمريكا اشاره‌ كرده‌ و متغيرهاي‌ : اندازه‌ مدرسه‌، استقلال‌ مدرسه‌ و انعطاف‌پذير بودن‌ دروني‌ آن‌ را به‌ عنوان‌ سه‌ متغيري‌ كه‌ احساس‌ جامعه‌اي‌ بودن‌ مدرسه‌ را افزايش‌ مي‌دهند؛ معرفي‌ نموده‌ است‌. هگينز اضافه‌ نموده‌ است‌ كه‌ مداخله‌هاي‌ به‌ كار رفته‌ در مدارس‌ براي‌ كاهش‌ مخاطرات‌ دانش‌آموزان‌، حس‌ قوي‌تري‌ از همدلي‌ در بين‌ دانش‌آموزان‌ مدارس‌ مورد مداخله‌ در مقايسه‌ با دانش‌آموزان‌ مدارس‌ ديگر، ايجاد كرده‌ است‌.

           پرورش‌ احساس‌ جامعه‌اي‌ بايستي‌ از دوران‌ كودكي‌ آغاز شود. تحقيقات‌ طولي‌ توسط‌ گروهي‌ از پژوهشگران‌ آمريكائي‌ در مجموعه‌هاي‌ مطالعاتي‌ پروژه‌ رشد كودك‌  (CDP)  كه‌ بين‌ سالهاي‌ 1980 تا 1996 انجام‌ شده‌ نشان‌ مي‌دهد در مهد كودكها مربيان‌ با تقويت‌ كردن‌ زمينه‌هاي‌ همكاري‌، تصميم‌گيري‌ گروهي‌ و يادگيري‌ فعال‌ و ارائه‌ راهنمائيهاي‌ غيراقتدارگرايانه‌ به‌ كودكان‌ در پرورش‌ احساس‌ جامعه‌اي‌ در آنها موفق‌ بوده‌اند. گروه‌ ديگري‌ از محققان‌ در پروژه‌ تحقيقاتي‌  (CDP)  به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌اند كه‌ در مدارس‌ ابتدائي‌ شيوه‌هاي‌ معلم‌ مي‌تواند برانگيزاننده‌ مشاركت‌ فعال‌ دانش‌آموزان‌ گردد. اين‌ تحقيقات‌ در سال‌ 1983 نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ معلمان‌ از نظر الگوي‌ رفتار بين‌ فردي‌ مثبت‌ براي‌ ايجاد همدلي‌ بين‌ دانش‌آموزان‌ مدارس‌ ابتدائي‌ مورد انتقادند. تحقيقات‌ همچنين‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ فعاليتهاي‌ كلاسي‌ بويژه‌ راهبردهاي‌ يادگيري‌ مشاركتي‌ كه‌ براي‌ يك‌ كلاس‌ باز پيشنهاد شده‌ و مداوماً پي‌گيري‌ شده‌ منتج‌ به‌ پيشرفت‌ ارتباطات‌ بين‌ فردي‌ دانش‌آموزان‌ و احساس‌ مثبت‌ بيشتر دانش‌آموزان‌ يا احساس‌ جامعه‌اي‌ بودن‌ شده‌ است‌.

           هگينز در ادامه‌ مرور خود بر پژوهشهاي‌ مرتبط‌ با فرهنگ‌ مدرسه‌ به‌ نتايج‌ تحقيقات‌ گروه‌ ديگري‌ از پژوهشگران‌ كه‌ در سال‌ 1995 انجام‌ شده‌ اشاره‌ كرده‌ است‌. در اين‌ تحقيقات‌ سطح‌ جامعه‌اي‌ بودن‌ مدرسه‌ ابتدائي‌ با 38 سئوال‌ و سه‌ زيرمقياس‌: ارتباطات‌ بين‌ دانش‌آموزان‌ در كلاس‌، ارتباطات‌ در مدرسه‌ و با معلمان‌ و نهايتاً ميزان‌ استقلال‌ و نفوذدانش‌آموزان‌ در هنجارگذاري‌هاي‌ كلاس‌، اندازه‌گيري‌ شده‌ است‌. نتايج‌ تحقيقات‌ اين‌ گروه‌ نشان‌ داد كه‌ هيچ‌ يك‌ از مدارس‌ درجه‌ بالائي‌ از جامعه‌اي‌ بودن‌ را نشان‌ نداده‌اند. ميانگين‌ جامعه‌اي‌ بودن‌ مدرسه‌ در حدود 3 در يك‌ مقياس‌ 5 درجه‌اي‌ و بيشترين‌ مقدار آن‌ 29/3 بوده‌ است‌. (Ibid,555

           هگينز به‌ مرور نتايج‌ تحقيقات‌ پيرامون‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ در خارج‌ از آمريكا نيز پرداخته‌ است‌. وي‌ با اشاره‌ به‌ نتايج‌ تحقيقات‌ ليند كه‌ در سال‌ 1996 در ميان‌ 176 دانشجوي‌ آلماني‌ انجام‌ شده‌ اشاره‌ كرده‌ است‌. در اين‌ تحقيق‌ محققان‌ آلماني‌ در يافته‌اند كه‌ دانشجوياني‌ كه‌ فرصتهاي‌ رسمي‌ و غيررسمي‌ بيشتري‌ براي‌ ايفاي‌ نقش‌ و ارائه‌ رهنمودهاي‌ خرده‌ گيرانه‌ داشته‌اند، شايستگي‌ اخلاقي‌ بيشتري‌ از خود نشان‌ داده‌اند. در آزمون‌ قضاوت‌ اخلاقي‌ يك‌ ارتباط‌ خطي‌ بين‌ چنين‌ فرصتهائي‌ و شايستگي‌ اخلاقي‌ 176 دانشجوي‌ آلماني‌ پيدا شده‌ است‌.

           هگينز با اشاره‌ به‌ تحقيقات‌ ديگر پژوهشگران‌ آلماني‌ در سال‌ 1996 در ميان‌ دانش‌آموزان‌ اين‌ كشور در پايه‌هاي‌ پنجم‌ تا دوازدهم‌ تحصيلي‌ و معلمانشان‌ كه‌ در مورد تعريف‌ «اجزاء مدرسه‌ خوب‌» انجام‌ شده‌ نوشته‌ است‌ كه‌ نتايج‌ اين‌ پژوهشها نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ معلمان‌ آلماني‌ بر اهميت‌ قواعد و جنبه‌هاي‌ هنجاري‌ تأكيد مي‌كنند در حاليكه‌ دانش‌آموزان‌ بر روي‌ محيط‌هاي‌ دوستانه‌ و وجود گروههاي‌ كوچك‌ محفلي‌ ميان‌ خود و همتايانشان‌ براي‌ انجام‌ گفتگوهاي‌ دوستانه‌ به‌ عنوان‌ اجزاء مدرسه‌ خوب‌ همانقدر تاكيدنموده‌اند كه‌ بر اهميت‌ قانون‌ تاكيد كرده‌اند. هگينزاز مشابهت‌ نتايج‌ اين‌ تحقيقات‌ در آلمان‌ با نتايج‌ تحقيقات‌ مشابه‌ محققان‌ آمريكائي‌ در ميان‌ معلمان‌ و دانش‌ آموازن‌ آمريكائي‌ بنحوي‌ كه‌ آئينه‌ دار يكديگر را تداعي‌ مي‌كنند، شگفتي‌ خود را پنهان‌ نكرده‌ است‌. (Ibid,556

           هگينز در تحقيقاتي‌ كه‌ خودش‌ به‌ اتفاق‌ دو نفر ديگر از اعضاي‌ هيأت‌ علمي‌ دانشگاه‌ فوردهام‌ در چارچوب‌ اصلاح‌ مدارس‌ و تحت‌ عنوان‌ طرح‌ جامعه‌ عادلانه‌ در مدارس‌ آمريكا انجام‌ داده‌، مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را براي‌ اندازه‌گيري‌ ساختار هنجاري‌ مدرسه‌ به‌ كار برده‌ است‌، در اين‌ تحقيقات‌ ضمن‌ تأئيد روائي‌ و اعتبار مقياس‌ براي‌ اندازه‌گيري‌ فرهنگ‌ مدارس‌ آمريكائي‌ با انجام‌ «تحليل‌ عاملي‌ اكتشافي‌» روي‌ مقياس‌، چهار عامل‌ در اين‌ مقياس‌ تشخيص‌ داده‌ شده‌ است‌ كه‌ در مجموع‌ 5/51 درصد از تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را توضيح‌ مي‌دهند.

           عامل‌ اول‌ كه‌ 4/23 درصد از تغييرات‌ را توضيح‌ مي‌دهد انتظارات‌ هنجاري‌ ناميده‌ شده‌ است‌. عامل‌ دوم‌ كه‌ 3/11 درصد از تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را توضيح‌ داده‌، «ارتباطات‌ مدرسه‌اي‌» نام‌ گرفته‌ است‌. هگينز و همكارانش‌ عامل‌ سوم‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را كه‌ 6/9 درصد از تعييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را توضيح‌ مي‌دهد ارتباطات‌ دانش‌ آموزي‌ ناميده‌اند و بالاخره‌ عامل‌ چهارم‌ بدست‌ آمده‌ در اين‌ تحليل‌ عاملي‌ اكتشافي‌ كه‌ 2/7 درصد از تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را تبيين‌ نموده‌ «فرصتهاي‌ آموزشي‌» نام‌ گرفته‌ است‌. (Ibid,560)

           هگينز و همكاران‌ براساس‌ نتايج‌ پژوهشهاي‌ خود فرهنگ‌ مدرسه‌ را در مقياس‌ بين‌ 1 تا 4 در مدارس‌ مورد مداخله‌ در مناطق‌ فقير نشين‌ 12/3 و در مناطق‌ متوسط‌ نشين‌ 70/1 و در مدارس‌ مناطق‌ فقير نشين‌ كه‌ مداخله‌اي‌ صورت‌ نگرفته‌ 43/2 اعلام‌ كرده‌اند. (Ibid,567)

 

 ب‌) تحقيق‌ پيرامون‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ در مدارس‌ متوسطه‌ شهر تهران‌

 

 در پژوهشي‌ كه‌ توسط‌ نگارنده‌ تحت‌ عنوان‌: «بررسي‌ راههاي‌ افزايش‌ مشاركت‌ دانش‌ آموزان‌ در انجام‌ فعاليتهاي‌ پرورشي‌ مدارس‌» در سال‌ 1379 به‌ سفارش‌ معاونت‌ پرورشي‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ انجام‌ شده‌ و گزارش‌ آن‌ در خردادماه‌ 1380 منتشر گرديده‌ است‌، از مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ براي‌ شناخت‌ و اندازه‌ گيري‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ در سطح‌ مدارس‌ متوسطه‌ آموزش‌ و پرورش‌ شهر تهران‌ استفاده‌ شده‌ است‌.

 

 جامعه‌ آماري‌ و جمعيت‌ نمونه‌ تحقيق‌

      جامعه‌ آماري‌ اين‌ پژوهش‌ تمامي‌ مدارس‌ روزانه‌ پسرانه‌ و دخترانه‌ دولتي‌ و غيرانتفاعي‌ مقطع‌ متوسطه‌ مناطق‌ 19 گانه‌ آموزش‌ و پرورش‌  شهر تهران‌ در سال‌ تحصيلي‌ 79-78 بوده‌ است‌. با استفاده‌ از روش‌ نمونه‌ گيري‌ چند مرحله‌ اي‌  11  و براساس‌ طرح‌ نمونه‌ گيري‌ تحقيق‌ تعداد 100 مدرسه‌ از ميان‌ 1865 مدرسه‌ متوسطه‌ شهر تهران‌ از مناطق‌ آموزش‌ و پرورش‌ 1،6،12،14و18 انتخاب‌ شده‌ اند.

           انتخاب‌ مدرسه‌ به‌ عنوان‌ واحد تحليل‌ از آن‌ روي‌ صورت‌ گرفته‌ است‌ كه‌ واحد تحليل‌ براي‌ مطالعات‌ جوّ و فرهنگ‌ مدرسه‌ بايد مدرسه‌ باشد براي‌ اينكه‌ متغيرها ويژگي‌ هاي‌ سازماني‌ را بازتاب‌ دهند. (Hoy,1997,300)  واحد مشاهده‌  12  براي‌ جمع‌ آوري‌ اطلاعات‌ در خصوص‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ در اين‌ تحقيق‌ فرد (دانش‌ آموز) بوده‌ است‌. 2298 نفر دانش‌ آموز دختر و پسر سال‌ سوم‌ متوسطه‌ پرسشنامه‌ تحقيق‌ را تكميل‌ كرده‌اند. پرسشنامه‌ تحقيق‌ پيوست‌ مقاله‌ است‌.

 

 ابزار تحقيق‌

 

     در اين‌ تحقيق‌ از مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ كه‌ توسط‌ هگنيز و همكاران‌ در مدارس‌ آمريكا بكار رفته‌ استفاده‌ شده‌ است‌. اين‌ مقياس‌ داراي‌ 27 گويه‌ است‌. هرگويه‌ جمله‌ مثبتي‌ درباره‌ وضعيت‌ مدرسه‌ است‌. از آنجا كه‌ تحقيق‌ بنا به‌ ضرورتِ اجرائي‌ در ابتداي‌ سال‌ تحصيلي‌ 80-79 انجام‌ شده‌ است‌؛ از دانش‌ آموزان‌ در ابتداي‌ پرسشنامه‌ و درست‌ قبل‌ از ارائه‌ جملات‌ مثبت‌ گويه‌ هاي‌ مقياس‌ خواسته‌ بوديم‌ كه‌ در مورد درجه‌ مطابقت‌ وضعيت‌ مدرسه‌ اِشان‌ در سال‌ تحصيلي‌ گذشته‌ (79-78) با مفاد هر يك‌ از گويه‌ ها، ميزان‌ مخالفت‌ يا موافقت‌ خود را با گذاشتن‌ علامت‌      در پاسخنامه‌ پنج‌ قسمتي‌ مقابل‌ هر جمله‌ اعلام‌ نمايند. دامنه‌ نمرات‌ هر گويه‌ از 1 تا 5 مي‌ باشد نمره‌ 1 بيانگر مخالفت‌ زياد با مفاد گويه‌ و نمره‌ 5 بيانگر موافقت‌ زياد با آن‌ مي‌ باشد. مخالفت‌ زياد بدين‌ معني‌ است‌ كه‌ در مدرسه‌ وضعيت‌ توصيف‌ شده‌ در گويه‌ اصلا" وجود ندارد و موافقت‌ زياد برعكس‌ اين‌ معنا را مي‌ رساند.

 

 يافته‌ هاي‌ تحقيق‌ و مقايسه‌ آن‌ با نتايج‌ تحقيقات‌ مشابه‌ در آمريكا

 

     در ادامه‌ ضمن‌ توضيح‌ نتايج‌ تحليل‌ عاملي‌ تأئيدي‌ انجام‌ شده‌ براي‌ اين‌ مقياس‌ به‌ توصيف‌ نتايج‌ پاسخ‌ دانش‌ آموزان‌ در خصوص‌ 27 گويه‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ به‌ ارائه‌ يافته‌ هاي‌ تحقيق‌ در خصوص‌ سطح‌ و نوع‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ي‌ مدارس‌ مورد مطالعه‌ مي‌پردازيم‌.

 

 تحليل‌ عاملي‌ تأييدي‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌  13

 

 اين‌ تحليل‌ به‌ منظور تشخيص‌ برازش‌ داده‌ هاي‌ مشاهده‌ شده‌ در مدارس‌ تهران‌ با مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ كه‌ توسط‌ هگنيز و همكاران‌ در مدارس‌ آمريكا به‌ كار رفته‌ انجام‌ مي‌ گيرد؛ تا معلوم‌ شود كه‌ كاربرد اين‌ مقياس‌ در مدارس‌ ايراني‌ تاچه‌ حد مناسبت‌ دارد؟

           مقدار آماره‌  (Kmo) 14  براي‌ 27 گويه‌ اين‌ مقياس‌ برابر با 91/0 و همچنين‌ معناداري‌ بالاي‌ آزمون‌ بارتلت‌  15  (0000/0 (p=  براي‌ آن‌ حاكي‌ از آن‌ است‌ كه‌ نمونه‌ برداري‌ كفايت‌ لازم‌ را داشته‌ و همبستگي‌ هاي‌ موجود بين‌ گويه‌ هاي‌ مقياس‌ براي‌ تحليل‌ عاملي‌ بسيار مناسب‌ بوده‌ و نيازي‌ به‌ حذف‌ هيچيك‌ از گويه‌ هاي‌ مقياس‌ براي‌ انجام‌ تحليل‌ عاملي‌ نيست‌. تحليل‌ عامل‌ تأئيدي‌ بر روي‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ با روش‌ چرخشي‌ واريماكس‌  16  انجام‌ شد. باتوجه‌ به‌ مقادير ويژه‌ 17  بالاتر از 1، چهار عامل‌ در اين‌ مقياس‌ تشخيص‌ داده‌ شد كه‌ در مجموع‌ 6/42 درصد از تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را توضيح‌ مي‌ دهند. بخشي‌ از خروجي‌ نتايج‌ تحليل‌ عاملي‌ انجام‌ شده‌ با استفاده‌ ازنرم‌ افزار آماري‌ علوم‌ اجتماعي‌ ( SPSS ) نسخه‌ 6 در جدول‌ زير نشان‌ داده‌ شده‌ است‌.

 

جدول‌ 1: نتايج‌ تحليل‌ عاملي‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌

 

توجه:

جدول در صفحات  115 و116  فصلنامه تعليم و تربيت شماره 71 پائيز 1381 درج شده است.

 

 

           اينك‌ جا دارد به‌ تفكيك‌ چهار عامل‌ مقياس‌ و گويه‌ هاي‌ مربوط‌ به‌ هر يك‌ را توضيح‌ داده‌ و توصيف‌ نمائيم‌.

         

 عامل‌ اول‌: فرصت‌ هاي‌ يادگيري‌ در مدرسه‌

 

 اين‌ عامل‌ 9/24 درصد از تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را توضيح‌ مي‌ دهد. 9 گويه‌ از 27 گويه‌ مقياس‌ بيشترين‌ همبستگي‌ را با اين‌ عامل‌ از خود نشان‌ داده‌ اند. نكته‌ جالب‌ توجه‌ اين‌ يافته‌ آن‌ است‌ كه‌ در تحقيقات‌ آمريكا كه‌ «تحليل‌ عاملي‌ اكتشافي‌ بر روي‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌»  صورت‌ گرفته‌ اين‌ عامل‌ به‌ عنوان‌ عامل‌ چهارم‌ مطرح‌ شده‌ كه‌ تنها 2/7 درصد از تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ را توضيح‌ مي‌ دهد. بنابراين‌ اهميت‌ اين‌ عامل‌ در تغييرات‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ در مدارس‌ آمريكائي‌ و مدارس‌ ايراني‌ كاملا" متفاوت‌ است‌. ضمن‌ اينكه‌ در تحقيقات‌ آمريكا 8 گويه‌ با اين‌ عامل‌ همبسته‌ شده‌ بودند در حاليكه‌ در تحقيقات‌ ايران‌ 9 گويه‌ همبسته‌ شده‌ اند. بنابراين‌ مي‌ توان‌ گفت‌ اهميت‌ اين‌ عامل‌ در فرهنگ‌ مدرسه‌ هاي‌ مورد مطالعه‌ ايراني‌ در تحقيق‌ نگارنده‌ بيشتر از اهميت‌ آن‌ در فرهنگ‌ مدرسه‌ هاي‌ آمريكائي‌ مورد مطالعه‌ در تحقيقات‌ هگنيز و همكاران‌ مي‌ باشد.

           در جدول‌ زير توزيع‌ درصدي‌ و آماره‌هاي‌ توصيفي‌ و ميزان‌ همبستگي‌ هر يك‌ از 9 گويه‌ همبسته‌ با عامل‌ فرصت‌ هاي‌ يادگيري‌ در مدرسه‌ آورده‌ شده‌ است‌.

       

جدول‌ 2: توزيع‌ درصدي‌ و آماره‌هاي‌ توصيفي‌ 9 گويه‌ عامل‌ اول‌ مقياس‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ 2298n=

 

 

گويه

 

كاملا مخالفم

1

 

مخا لفم

2

 

 

 

بي نظر

3

 

موافقم

 

4

 

 

 

كاملا موافقم

5

 

بي جواب

 

ميانگين

 

انحراف معيار

 

همبستگي با عامل

تقويت احساس مسئوليت نسبت به ديگران در مدرسه

C8

 

18.6

 

19.3

32.2

19.1

9.1

1.6

2.8

1.21

0.435

وجود فرصت اظهار نظردر مدرسهc12

19.1

19.6

21.5

24.1

13.7

2

2.9

1.33

0.636

تقويت فدرت گوش دادن دانش آموزان در مدرسهc16

9.5

14.8

28.4

32.5

12.6

2.1

3.2

1.15

0.604

تقويت قدرت تفكر دانش آموزان در مدرسه c19

18.1

19.8

25.4

24.8

10

1.8

2.8

1.26

0.461

برقراري گفتگوي معلم و دانش آموز براي تصميم گيري در باره مقررات مدرسه c21

27.8

19.4

23.2

17.1

11

1.5

2.6

1.3

0.424

يادگيري فهميدن مقصود ديگران در مدرسه (تقويت قدرت ادراك)c22

13.7

17.4

32.6

27.7

6.8

1.7

2.9

1.13

0.730

راي گيري از معلمان و دانش آموزان براي وضع بعضي از مقررات مدرسه c24

35

18.7

11.5

19.4

12

3.5

2.5

1.45

0.515

يادگيري تفكر قبل از حرف زدن و عمل كردن در مدرسه c25

12.2

11.5

23.9

30.2

20.5

1.7

3.3

1.27

0.720

تقويت اميدواري دانش آموز به آينده در مدرسهc26

21.6

15.4

18.5

24.2

19.3

1

3

1.43

0.559

 

 

در ميان‌ 100 آموزشگاه‌ مورد مطالعه‌ پس‌ از نوع‌ هنجاري‌ فرهنگ‌ مدرسه‌، فرهنگ‌ مدرسه‌ از نوع‌ دو سويه‌ دانش‌آموزي‌ در ميان‌ 19 درصد از مدارس‌، فرهنگ‌ غالب‌ است‌. در اين‌ 19 مدرسه‌ روابط‌ دانش‌آموزان‌ با يكديگر بيشتر و بهتر است‌. دانش‌آموزان‌ احترام‌ و انصاف‌ را بيشتر در ارتباطات‌ خود رعايت‌ كرده‌ به‌ همديگر اعتماد داشته‌ و كمك‌ مي‌نمايند همچنين‌ رفتار دوستانه‌ بين‌ گروهي‌ در اين‌ مدارس‌ قوي‌تر از ساير مدارس‌ مورد مطالعه‌ است‌. از نظر ارتباطات‌ دو سويه‌ دانش‌آموزي‌ امتياز اين‌ 17 مدرسه‌ در حداكثر ممكن‌ (5) نيست‌ بلكه‌ ميانگين‌ بُعد ارتباطات‌ دانش‌آموزي‌ در اين‌ مدارس‌ 96/2 مي‌باشد كه‌ فقط‌ 46/0 بالاتر از متوسط‌ نظري‌ است‌ و انحراف‌ معيار اين‌ توزيع‌ نيز 35/0 است‌. بنابراين‌ امكان‌ بالا رفتن‌ و بهتر شدن‌ مدارس‌ از اين‌ حيث‌ نيز هنوز وجود دارد و ضمن‌ اينكه‌ در سه‌ بُعد ديگر فرهنگ‌ مدرسه‌ نيز باتوجه‌ به‌ غالب‌ بودن‌ اين‌ بُعد، وضع‌ بدتري‌ در اين‌ مدارس‌ وجود دارد كه‌ بايد به‌ آن‌ توجه‌ شود.

 نوع‌ ديگر غالب‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ در مدارس‌ مورد مطالعه‌ فرهنگ‌ يادگيري‌ است‌. در اين‌ نوع‌ از فرهنگ‌ مدرسه‌ كه‌ فقط‌ در 7 درصد از مدارس‌ مورد مطالعه‌ غالب‌ است‌، دانش‌آموزان‌ از حيث‌ خوب‌ بودن‌ وضعيت‌ آموزشي‌ مدرسه‌، تقويت‌ احساس‌ مسئوليت‌، وجود فرصت‌ براي‌ تفكر و اظهارنظر و تحمل‌ آراء ديگران‌، تقويت‌ قدرت‌ خلاقه‌ و ادراك‌ و اميدواري‌ به‌ آينده‌ جامعه‌ مدرسه‌ خود را در وضعيت‌ بهتري‌ ادراك‌ كرده‌اند. ميانگين‌ فرصت‌هاي‌ يادگيري‌ در 7 مدرسه‌اي‌ كه‌ فرهنگ‌ يادگيري‌ غلبه‌ دارد 2/3 و انحراف‌ معيار 27/0 است‌ بنابراين‌  هنوز در بُعدِ فرهنگي‌ غالب‌ مدرسه‌ جاي‌ جلو رفتن‌، فراخ‌ است‌ و انتظار مي‌رود ضمن‌ توجه‌ به‌ اين‌ بُعد، ابعاد ديگر نيز كه‌ نسبت‌ به‌ اين‌ بُعد در وضعيت‌ بدتري‌ قرار دارند مورد توجه‌ اين‌ قبيل‌ مدارس‌ قرار گيرد.

 در 100 آموزشگاه‌ مورد مطالعه‌ كمترين‌ سهم‌ فرهنگ‌ غالب‌، فرهنگي‌ است‌ كه‌ در آن‌ تأكيد بر ارتباطات‌ دو سويه‌ دانش‌آموز - بزرگسال‌ مدرسه‌ بشود و اين‌ بُعد بر ابعاد ديگر فرهنگ‌ مدرسه‌ غالب‌ باشد. در 100 آموزشگاه‌ متوسطه‌ مورد مطالعه‌ دولتي‌ و غيرانتفاعي‌ پسرانه‌ و دخترانه‌ شهر تهران‌ فقط‌ در 3 مدرسه‌ اين‌ نوع‌ از فرهنگ‌ مدرسه‌ غلبه‌ داشته‌ است‌. در اين‌ سه‌ مدرسه‌ اعتماد و احترام‌ دانش‌آموزان‌ و معلمين‌ نسبت‌ به‌ هم‌، منصفانه‌ بودن‌ برخورد معلمان‌ و علاقه‌مندي‌ آنان‌ براي‌ كمك‌ به‌ دانش‌آموز بيشتر بوده‌ است‌. ضمن‌ اينكه‌ در مدرسه‌ گفتگوهاي‌ آزاد و غيرمتعصبانه‌ بين‌ معلمان‌ و دانش‌آموزان‌ در خصوص‌ مسائل‌ مورد علاقه‌ و بويژه‌ مقررات‌ مدرسه‌ و همچنين‌ رأي‌گيري‌ از معلمان‌ و دانش‌آموزان‌ براي‌ وضع‌ بعضي‌ از مقررات‌ مدرسه‌ بيشتر از 97 مدرسه‌ ديگر بوده‌ است‌، ميانگين‌ اين‌ بُعد از فرهنگ‌ مدرسه‌ در ميان‌ سه‌ مدرسه‌اي‌ كه‌ در فرهنگشان‌ اين‌ بُعد غلبه‌ دارد فقط‌ 87/2 است‌ كه‌ داراي‌ انحراف‌ معياري‌ برابر 25/0 مي‌باشد بنابراين‌ فقط‌ حدود كمي‌ بيش‌ از 50 درصد از كاري‌ كه‌ در اين‌ زمينه‌ از يك‌ مدرسه‌ ايده‌آل‌ انتظار مي‌رود از حيث‌ ارتباطات‌ دو سويه‌ دانش‌آموز ـ بزرگسال‌ مدرسه‌ در اين‌ 3 مدرسه‌ صورت‌ گرفته‌ است‌. ضمن‌ اينكه‌ ابعاد سه‌ گانه‌ ديگر فرهنگ‌ مدرسه‌ نيز وضع‌ بهتر يا حتي‌ مشابهي‌ ندارند؛ چرا كه‌ دراين‌ سه‌ مدرسه‌ ابعاد سه‌ گانه‌ ديگر فرهنگ‌ مدرسه‌ وضعيت‌ بدتري‌ از بُعد غالب‌ فرهنگ‌ مدرسه‌ دارند.

 

 بخش دوم مقاله را در اینجا مطالعه فرمایید.

 

بازگشت به فهرست مقالات